Edukacja w wolności

Wiesława Śliwerska Bogusław Śliwerski

Edukacja w wolności

Kraków 2008

Edukacja w wolności

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Dedykacja

Pamięci Wiesławy Śliwerskiej

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1991

Redakcja:Wojciech Sliwerski

Korekta:Beata Bednarz

Projekt okładki:Katarzyna Raputa

ISBN 978-83-7308-760-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie III zmienione i poszerzone, Kraków 2008

Wprowadzenie

Dwa tomyEdukacji w wolnościukazały się w okresie szczególnie trudnym dla polskich nauczycieli, a mianowicie w sytuacji głębokiej zapaści ekonomicznej całego systemu oświatowego. Jakże trudno było pisać i przekonywać o potrzebie wolności w edukacji, skoro jej fundamenty ulegały powolnej erozji, a najbardziej wrażliwi na kulturową wartość kształcenia młodych pokoleń pedagodzy resztką sił, nadziei i ofiarności starali się łatać dno tonącego okrętu. Właśnie dlatego, że byli i są jeszcze wśród nas wspaniali wychowawcy, nauczyciele, ludzie wielkiego serca i optymizmu, gotowi do kontynuowania swojego powołania i trudnej służby dzieciom i młodzieży niezależnie od warunków, w jakich przychodzi im spełnianie zadań edukacyjnych, była przygotowana i została wznowiona niniejsza książka. Tworzyli oni i budują dziecięcy świat piękna i wolności, by pomóc swoim uczniom w zdobywaniu własnych doświadczeń i w doskonaleniu swojej osobowości.

Prezentuję tu poglądy i praktyczne oferty dydaktyczne, które stały się dla mnie źródłem inspiracji i wsparcia w promowaniu koncepcji kształcenia wczes-noszkolnego bez odwoływania się do elementów przemocy strukturalnej i symbolicznej w postaci stopni szkolnych i selekcji. Zamieszczone w książce przykłady pracy z dziećmi poprzez stymulowanie i odwoływanie się do ich zainteresowań oraz twórczego myślenia można wykorzystać także w tradycyjnym kształceniu, wzbogacając o nie indywidualizację nauczania w szkole i w domu. Sądzę, że każdy może znaleźć w tej książce coś dla siebie i swoich podopiecznych. Żywię przy tym nadzieję, że pomogła ona nie tylko przetrwać ówczesny trudny okres „nędzy” materialnej, ale i zaowocuje kolejnymi inspiracjami i eksperymentami w naszym szkolnictwie. Szkołę nie tylko można, ale i trzeba permanentnie zmieniać, by radość uczenia się wszystkich związanych z nią osób — zarówno uczniów, jak i ich rodziców oraz nauczycieli i władz oświatowych — stanowiła jeden z ważnych czynników wartości i skuteczności jej oddziaływań. Wolność w edukacji nie rozwiązuje wszystkich związanych z nią problemów, niezależnie od tego, jak byśmy ją definiowali. Ona je dopiero stwarza, a dzięki temu pozwala każdemu z nas podejmować samodzielnie decyzje dotyczące własnej strategii kształcenia innych i samokształcenia. Na tej życiowej drodze — jak twierdzi Józef Kozielecki — można osiągnąć szczyty lub skręcić sobie kark. Opowiadając się za wolnością w edukacji niechybnie kroczymy nad przepaścią. Możemy pokonać ją w dialogu z samym sobą i z tymi, którzy prawdziwie miłują to, co czynią. Człowiek bowiem jest o tyle wolny, o ile nie wyrzeka się własnej wolności i nie pozbawia innych prawa do niej, niezależnie od tego, ile władzy sprawuje z racji wykonywanego zawodu. Edukacja w wolności jest wyzwaniem szczególnego rodzaju dla tych pedagogów, którym tak trudno rozstać się z autorytarnym wzorem jego urzeczywistniania.

Bogusław Śliwerski

Łódź, 13.08.1991/Kraków, 13.03.2008

Bogusław Sliwerski

Nauczycielka wolności

W dniu 10 stycznia 1996 r. zmarła moja żona — nauczycielka nauczania początkowego — Wiesława Śliwerska. Jej dramatyczne zmagania z nieuleczalną chorobą sprawiły, że zrezygnowałem w grudniu 1995 r. z przewodniczenia Polskiemu Stowarzyszeniu Edukacyjnemu „Szkoła dla Dziecka”, które zakładałem z Nią i innymi nauczycielami nauczania początkowego oraz z pedagogami różnych placówek edukacyjnych w Łodzi w 1991 r.

Kolejne lata były wypełnianiem — obok mojej podstawowej pracy naukowo-badawczej — duchowego testamentu mojej Wiesi. W ten sposób chciałem nadal, choćby nawet pośrednio, służyć nauczycielom niepokornym, twórczym, poszukującym prawdy, dobra i piękna we wszystkich sferach zarówno swojej aktywności profesjonalnej, jak i w relacjach z dziećmi oraz z ich rodzicami.

Byłem szczególnie wzruszony projektem utworzenia przez Stowarzyszenie Nauczycieli Nauczania Początkowego dorocznej Nagrody im. Wiesławy Śliwer-skiej dla „Nauczyciela z Klasą” i to z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że to środowisko podjęło pracę nad opracowaniem szczególnego rodzaju kodeksu postępowania i dokonań nauczycieli, który mógłby stać się dla kapituły nagrody swego rodzaju kluczem do rozpoznawania najwyższych cech kandydata do takiego wyróżnienia. Nie chodzi tu przecież o poszukiwanie określonego normatywnie (w tym przypadku biograficznie) wzorca do oceny, porównań i wyeksponowanie zakresu oraz głębi nauczycielskich, profesjonalnych, ale przecież jakże pożądanych w naszym świecie ludzkich działań. Pytano mnie zatem o to, jaką osobą i jakim nauczycielem była Wiesia? Jakie Jej cechy osobowościowe mogłyby stać się wzorem czy wyzwaniem dla innych? Musiałbym być w sprzeczności z Jej poglądem na sprawę oceniania nauczycieli, gdybym dokonał takiej wysublimowanej selekcji na — mimo szczytnego celu — instrumentalny użytek. Wciąż bowiem przypominam sobie sytuację, która w szczególny sposób zapadła w naszej pamięci (jako że miała miejsce jeszcze za Jej życia).

Lata 1990—1992 były w naszym życiu osobistym i zawodowym niezwykłe. Z jednej strony bowiem mogliśmy realizować autorski zamysł pedagogiczny w szkole publicznej, nie będąc zmuszonymi do ucieczki w obszar oświaty niepublicznej (a byliśmy namawiani do utworzenia społecznej szkoły podstawowej w Łodzi), z drugiej zaś przeżywaliśmy radość zmian wraz z kilkudziesięcioma nauczycielami, wśród których tylko nieliczni pracowali w tej samej szkole — większość przyjeżdżała do nas z różnych zakątków naszego kraju oraz ze Słowacji (Nowa Spisska Ves i Presov). Po ukazaniu się na rynku wydawniczym mojej pierwszej, wspólnie napisanej z Wiesią książki pt.Edukacja w wolności(Impuls, Kraków 1991) nastąpiła swego rodzaju konsternacja w środowisku akademickim. Pojawiła się bowiem rozprawa o charakterze popularnonaukowym, w której uzasadnialiśmy od strony nie tylko psychologicznej, socjologicznej, pedagogicznej, ale i praktycznej potrzebę oraz realną możliwość kreowania edukacji szkolnej w sposób całkowicie wolny od dotychczasowych schematów czy standardów, reorientując ją na najważniejszych aktorów procesu uczenia się i rozwoju, jakimi są uczniowie.

Wiedzieliśmy, że przy tak radykalnej zmianie ustrojowej trzeba wykorzystać szansę wolności, by już nigdy więcej nauczyciel szkoły publicznej nie musiał zagłuszać swojego sumienia czy maskować poczucie winy z racji narzucanego mu z zewnątrz obowiązku realizowania w niej czegoś, co jest wbrew jego osobistym kompetencjom czy/i wartościom uznawanym oraz realizowanym w codziennym, osobistym życiu. Równolegle zatem do tworzenia dla dzieci wraz z innymi nauczycielami klas autorskich nowych pomocy dydaktycznych (por. serię zeszytówMatematyka inaczej, Ortografia inaczej, Gramatyka inaczej, Niemiecki inaczej– Impuls, Kraków 1991—1995, serię polskiej edycji zeszytów ćwiczeń w ramach systemu edukacyjnego PUS — Epideixis; pierwszy alternatywny elementarz A. Sowińskiej i A. KaźmierczakPodróże Kacpra– Impuls, Kraków 1993; pierwsze zeszyty ćwiczeń dla nauczycieli matematyki, chcących kontynuować edukację autorską w klasach IV—VIII, np. A. Janowskiej postanowiliśmy jak najszybciej upowszechniać własne osiągnięcia, sukcesy i porażki, dylematy i „aksjomaty” (pewniki) profesjonalnego działania, rozwiązania prawne i próby ich delegalizacji (nasz spór z władzami lokalnymi i centralnymi o proces niszczenia idei klas i programów autorskich przez MEN po zmianie w 1993 r. Rozporządzenia o innowacjach i eksperymentach pedagogicznych w szkołach publicznych opisałem w książceWyspy oporu edukacyjnego,Impuls, Kraków 1993).

Zarówno my, jak i pozostałe nauczycielki kolejno uruchamianych w nauczaniu początkowym klas autorskich (proszę o wybaczenie, że wymienię tu tylko niektóre, jak np. Anna Sowińska, Ewa Sobór, Grażyna Tomaszewska czy Bożena Postolska) byliśmy zasypywani prośbami o udostępnienie warsztatu swojej pracy, o dzielenie się z innymi naszymi przemyśleniami, wymiernymi efektami pozytywnymi, jak również negatywnymi swojej pracy z dziećmi, z innymi nauczycielami, z nadzorem pedagogicznym czy wreszcie z rodzicami uczniów. Każda z następnych publikacji zwartych, jakie poświęcałem edukacji autorskiej (tu:Edukacja w wolności,t. 2, Impuls, Kraków 1992), czy konferencji pedagogicznych (szczególnie rozpoczęty w 1992 r. w Dobieszkowie cykl międzynarodowych konferencji z udziałem naukowców i nauczycieli — nowatorów pt.Edukacja alternatywna — dylematy teorii i praktyki),w których uczestniczyła niezwykle aktywnie wraz z śp. Wiesią liczna grupa nauczycieli nauczania początkowego, prowadziła do nasilania się spirali oddolnych zmian w szkolnictwie podstawowym, ale rodziła coraz częściej poczucie zagrożenia wśród pozostałych nauczycieli.

Moje trzy ostatnie książki, poświęcone wspólnemu dorobkowi tych nauczycieli (określanych przez naukowców mianem transformatywnych intelektualistów), ukazały się dopiero po śmierci Wiesi, ale można w nich odnaleźć to, czym żyła na co dzień zarówno w szkole, jak i poza czy w związku z nią. Nie ulega wątpliwości, że Jej nowatorskiemu zaangażowaniu nieodłącznie towarzyszyły zjawiska zarówno negatywne (oporu, niechęci, intryg, zawiści, konfliktów), jak i pozytywne (satysfakcji zawodowej, poczucia spełnienia, radości tworzenia, doświadczania dziecięcej oraz rodzicielskiej akceptacji i poczucia wdzięczności). Mam tu na myśli takie prace, jakEdukacja autorska(Impuls, Kraków 1996),Klinika szkolnej demokracji(Impuls, Kraków 1996) orazJak zmieniać szkołę(Impuls, Kraków 1998). Są one dowodem nie tylko naszych wspólnych dramatów, ale i pedagogicznych osiągnięć wbrew przeciwnościom losu oraz faryzejskim postawom niektórych pracowników MEN, (pseudo) kuratora oświaty, wizytatorów, dyrektorów szkół, doradców metodycznych, nauczycieli czy rodziców wobec realizowanego przez nas procesu przemian w edukacji wczesnoszkolnej.

Zwróćmy uwagę na to, co jest kluczowe dla działań także dzisiejszych reformatorów edukacji. Żaden twórca szkoły czy programu lub klasy autorskiej nie jest w stanie przewidzieć, a już tym bardziej mieć jakikolwiek wpływ na to, co inni uczynią z jego „dziełem”. To, co jednych może inspirować do działań twórczych, naśladowczych, innym może posłużyć za narzędzie do wykluczania osób temu przeciwnych lub „niewłaściwie kopiujących” Mistrza. Tu zatem zaczyna się niewidoczny dla nauczyciela — nowatora obszar recepcji jego pracy.

Z chwilą jej upowszechnienia w postaci publikacji czy wywiadu w mediach może się ona stać kryterium rozstrzygającym o tym, czy ktoś jest „dobrym” czy „złym” nauczycielem. Wszystko jednak zależy od tego, jak władze oświatowe i akademickie określą swój stosunek do danej innowacji (nowatorstwa, eksperymentu). Wypaleniem zawodowym wielu pedagogów?

Kiedy sięgnę pamięcią do osobistych (w tym związanych ze mną najbliższych mi osób) doświadczeń z pracy w jednej ze szkół podstawowych, to aż wydaje się niewiarygodne, że istniejące w tej placówce ZŁO pozostało bezkarne, „zwyciężyło” fizycznie, spychając na margines lub w niebyt przejawiane przez nielicznych pedagogów postawy twórczości, zaangażowania, samokształcenia, a także zawodowy perfekcjonizm, uczciwość, wrażliwość na los i dobro dziecka, otwartość i szczerość wzajemnej współpracy z rodzicami uczniów, optymizm i nadzieję. Naturalnie, udało się też wiele osiągnąć mimo codziennych zmagań z zawiścią, niechęcią, arogancją, obojętnością czy głupotą władz oświatowych i kierownictwa szkoły. Na niektóre z negatywnych wydarzeń część nauczycieli reagowała niemalże natychmiast, ale tylko wówczas, kiedy nie obawiała się o własny los, o doświadczenie możliwej straty czy narażenie się swoim przełożonym. Mentalność strusia w sytuacji potrzeby opowiedzenia się za czy przeciw złu wyraźnie sprzyjała pierwszej z tych postaw. W tym środowisku nadal aktualna jest życiowa maksyma —Video meliora proboque, deteriora sequor1.

Szkoły publiczne, w których powstawały klasy autorskie, a było ich przecież w kraju kilkaset, kumulowały w sobie ogromną ilość negatywnych zdarzeń, które nie zostały rozliczone nie tylko w sumieniach świadków zła, ale przede wszystkim w codziennej praktyce jego sprawców. To ofiary musiały za każdym razem tłumaczyć się ze swoich norm postępowania moralnego, z wysokiego poczucia odpowiedzialności, z interesowania się wysokimi standardami pracy pedagogicznej, z chęci „parcia do przodu” itp. Oto kilka przykładów:

1) Studiująca zaocznie w połowie lat 90. pedagogikę na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach nauczycielka nauczania początkowego przesłała do mnie list z zapytaniem, co ma zrobić w sytuacji, kiedy promotorka jej pracy magisterskiej zabroniła prowadzenia jakichkolwiek badań wśród nauczycieli klas autorskich, grożąc nawet: „Jeśli ośmieli się Pani podjąć taki temat, to proszę nie liczyć na ukończenie studiów na tym Wydziale!”. Wówczas nauczyciele akademiccy z tego ośrodka, zajmujący się pedagogiką wczes-noszkolną, otrzymali od swoich profesorów wyraźną dyrektywę, by nie popierali idei szkół, klas i/czy programów alternatywnych w stosunku do uobecnionych w ich podręcznikach modelach kształcenia. Tylko to było wartościowe i słuszne, co — zgodnie z socjologiczną teorią paradygmatu naukowego — zostało uznane przez pewną grupę naukowców za jedynie prawdziwe lub słuszne. Część środowiska akademickiego broniła się przed podejściem do oddolnego kreowania przez wyzwolonych, autonomicznych i twórczych nauczycieli szkół podstawowych własnych rozwiązań pedagogicznych. Nie chcieli humanistycznego paradygmatu pedagogiki, gdyż był sprzeczny z ich dotychczasowym dorobkiem. Tyle lat kształcili nauczycieli do socjalistycznego nauczania w szkole, że powiew wolności budził w nich uzasadnione (w tym kontekście) przerażenie.

2) W 1994 r. przyszła do nas nauczycielka nauczania początkowego z jednej ze szkół podstawowych w Pabianicach, w której dyrektorka molestowała ją psychicznie (nękała ciągłymi hospitacjami i negatywnymi opiniami) tylko dlatego, że nie prowadziła lekcji w swojej klasie tak jak pani Śliwerska. Albo więc zacznie bezwzględnie realizować jej założenia i rozwiązania dydaktyczno-wychowawcze, albo niech szuka innej szkoły. Mimo iż wspomniana dyrektorka nigdy nie widziała lekcji Wiesi, to jednak — czytając Jej publikacje — uczyniła z występujących w nich autorskich propozycji działań pedagogicznych narzędzie oceniające i selekcyjne dla innych nauczycieli. W ciągu jednego roku szkolnego ta dotychczas bardzo dobra nauczycielka, z wieloma sukcesami edukacyjnymi swoich uczniów okazała się nagle „nieudacznikiem”, osobą wręcz niepożądaną w szkole, gdyż nie pasowała dyrektorce do odczytanego wzorca.

3) Pamiętam, jak nauczycielki kolejnych, otwieranych w szkole klas autorskich w nauczaniu początkowym zaczęły przyjmować do nich dzieci po porażeniu mózgowym czy niepełnosprawne ruchowo po bardzo silnych urazach fizycznych nóg lub głowy. Jakiż lęk wzbudzała wśród nauczycieli klas starszych nasza postawa otwartości na ciężko już doświadczone przez los maluchy. Wiele razy trzeba było przekonywać dyrekcję szkoły, że wprawdzie nie będzie miała z tego tytułu materialnych korzyści (dzisiaj klasy integracyjne w szkole publicznej przysparzają więcej środków finansowych na edukację dzieci niepełnosprawnych), ale stajemy się dzięki temu bardziej potrzebni i gotowi do podjęcia wyzwań, jakie stawiają przed nami rodzice. W końcu szkoła publiczna to placówka umożliwiająca równy dostęp do oświaty każdemu dziecku.

Niestety, kiedy każdego roku zgłaszali się do nas kolejni rodzice dzieci niepełnosprawnych spoza rejonu szkoły z prośbą o przyjęcie ich do niej, dyrekcja straciła swoją cierpliwość i życzliwość. Nie chciała wprost powiedzieć rodzicom o tym, iż ich dzieci są tak naprawdępersona non grata,gdyż mogłoby to źle wpłynąć na dobrą opinię o placówce czy jej kierownictwa, toteż rozpoczęły się zniechęcające czy odpychające oddziaływania formalno-biurokratyczne. Wystarczyło zasłonić się stosownym przepisem o dopuszczalnej liczbie uczniów w klasie, czyli o braku miejsc albo też wezwać „na dywanik” nauczycielkę i zabronić jej przyjmowania jakichkolwiek zgłoszeń w tym zakresie, by całkowicie zostały wyeliminowane przyjęcia takich dzieci. Nauczycielki tych klas doświadczały szczególnych form „ukrytej” niechęci dyrekcji wobec ich integracyjnych nastawień tak, by „odechciało” im się dalszych takich praktyk. Musiały pełnić więcej dyżurów w czasie przerw międzylekcyjnych na innym piętrze niż ich klasa, w związku z czym bardziej się denerwowały tym, co dzieje się z takim dzieckiem w tym czasie, albo też nie otrzymywały nadliczbowych godzin w ramach zastępstw chorych koleżanek.

Jednej z nauczycielek takiej klasy udostępniono pomieszczenie lekcyjne dla swojego oddziału na II piętrze. Każdego dnia musiała wnosić i znosić na rękach bezwładne dziecko do lub z klasy, gdyż z wózkiem inwalidzkim było jej za ciężko. Dyrektorka ze swoistego rodzaju sadystyczną „Schadenfreude” komentowała to w charakterystyczny dla siebie sposób, mówiąc do swoich najbliższych koleżanek z rady tak: „Jak tak bardzo chciała mieć takie dziecko w swojej klasie, to niech to chociaż odczuje! Przez nią to i my będziemy musiały się z nim męczyć, jak będzie już w klasie IV. A może nie zda i pozbędziemy się go ze szkoły.

Niewiarygodne, a jednak smutne i prawdziwe. Dzisiaj ta sama dyrektorka (bo takie osoby pracują na stanowiskach kierowniczych w oświacie do końca) zastanawia się, jak by tu przyjąć do swojej szkoły po kilkoro dzieci niepełnosprawnych do klas, bo przecież to się wreszcie opłaca! Będzie miała wyższy dodatek motywacyjny do pensji za stworzenie klas integracyjnych, szkolny zaś budżet wzmocni się dzięki specjalnemu przelicznikowi.

Przykładów ludzkiej podłości na nowatorską pracę nauczyciela można by mnożyć. Przypomnę jeszcze fragment telewizyjnej wypowiedzi współzałożycielki niepublicznej szkoły „Łejery” w Poznaniu — Elżbiety Drygas, która na pytanie reportera TVP: „Kto was nie docenia?”, odpowiedziała:

To trudno powiedzieć, czy ktoś nas nie docenia. Właściwsze byłoby pytanie — Kto nas nie lubi? A to wcale nie jest jednoznaczne z tym, że nas nie docenia. Bardzo często spotykamy się ze stwierdzeniem — My wiemy, że robicie ciekawe rzeczy, ale… I właśnie to „ale” potwierdza, że część nauczycieli może nie rozumie tego, co robimy, może nie wie, co się u nas dzieje, albo po prostu są sfrustrowani. To ich poczucie winy, że właściwie w tej ciężkiej, oświatowej rzeczywistości poświęcają dzieciom za mało czasu. Dużo łatwiej jest przecież czasami krzyknąć, ustawić w szereg, wyjść równo z dzwonkiem. I wtedy bardzo się nie lubi tych, którzy są inni.

Wiesia zawsze była przeciwna jakimkolwiek ocenom porównawczym między uczniami, nauczycielami, klasami czy szkołami. Nie ma bowiem takich kryteriów, które uwzględniałyby naturalne, materialne i społeczno-kulturowe różnice między ludźmi, sytuując oceniającego niejako ponad nimi. Uważała, że nie należy porównywać tego, co jest nieporównywalne. Nie po to eliminowała z procesu kształcenia ocenianie instrumentalne, selekcyjne, kształciła dzieci w duchu jakościowym, procesualnym, zorientowanym na porównywanie jednostki z jej własnym rozwojem, by Nią samą potraktowano jak swojego rodzaju matrycę do oceniania innych i dokonywania selekcyjnego wyboru.

Powróćmy zatem do pytań pierwszych, fundamentalnych dla naszego istnienia w szkole, bez względu na to, kto jest jej właścicielem czy twórcą. Jak pracować z dziećmi, by nie być zmuszanym do ciągłych, niesprawiedliwych konfrontacji z innymi nauczycielami na zasadzie przeciwieństw i wykluczeń: który z nich jest lepszy — X czy Y? A może by tak zastąpić to antagonistyczne porównywanie nauczycieli prawem do twórczego różnienia się, jak mawiał Aleksander Kamiński — i to różnienia się w sposób piękny?

Każdy z nauczycieli wnosi do pracy z dziećmi coś wyjątkowego, coś charakterystycznego dla własnego sposobu bycia z sobą, z innymi i ze światem, a to oznacza, że zarówno tych indywidualnych cech bytu, jak i uwikłań w relacje społeczne nikt nie będzie w stanie skopiować, powtórzyć. I o to właśnie chodzi. Powinni być sobą, pamiętać o swoich mistrzach, o niezwykłych osobach spotkanych na swojej drodze edukacyjnej. Nie bez powodu przyjmuje się we współczesnej pedagogice założenie, zgodnie z którym warto kierować się zasadą, że wszystkie podmioty zaangażowane w proces kształcenia i wychowania są wolne.

Wychowanie opiera się na wolności jako na podstawie, że proces wychowawczy jest spotkaniem dwóch wolności, szanuje drugiego człowieka jako takiego, jako wolność. Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działania, swój wpływ na drugiego człowieka, ponieważ by doprowadzić go do działania — tak aby ten akt pozostał autentycznie aktem, to znaczy by pobudzała go wolność — trzeba szanować inność i wolność drugiego2.

Tak rozumianą wolność Wiesia kochała i pielęgnowała w swoim życiu ponad wszystko. Lęk przed wolnością nauczycieli rodzi ciągłą pokusę jej tłumienia. Sądzi się, że wiara w wolność pedagoga i możność zaufania jego kompetencjom pozbawia władzę państwową wpływu na powszechną politykę edukacyjną i jej klientów oraz prowadzi do chaosu.

Wolności nauczycieli boi się przede wszystkim władza oświatowa i to na każdym szczeblu jej występowania (od centrum po środowisko lokalne). Chcąc bowiem w społeczeństwie zmierzającym do demokracji uzasadnić potrzebę i sensowność swojego istnienia, musi jego obywateli przekonać do tego w taki sposób, by nie pojawił się z jego strony nawet cień wątpliwości co do możliwości i konieczności bycia manipulowanymi z zewnątrz. Skoro nie można już nikogo totalitarnie (w sensie polityczno-społecznym) zniewalać, to trzeba tak go uwieść, by nadal był zniewolony, nie rozpoznając czy nie odczuwając tego stanu.

W naszym kraju nadal narzuca się nauczycielom nie tylko określoną strukturę pracy, ale i jej koncepcję. Administracja oświatowa, chcąc posiąść nauczycieli, zobowiązuje ich do ogromnej ilości pracy iluzorycznej i zmusza tym samym do uznania iluzji za pracę autentyczną. Ocenianie nauczycieli według takich kryteriów, jak: poziom dyscypliny w klasie szkolnej (cisza, ład, porządek, pokora, brak oporu, tłumienie krytyki, brak lub nieujawnianie konfliktów itp.) czy wskaźniki efektywności kształcenia i wychowania (średnia ocen, średnia wypożyczeń książek, poziom absencji dzieci w szkole, liczba dzieci korzystających z form zajęć pozalekcyjnych, liczba olimpijczyków, ilościowy udział w konkursach, turniejach, losy absolwentów szkoły w dalszym kształceniu itp.), musi prowadzić do pozoran-ctwa lub selekcyjnego nastawienia do dzieci w toku edukacji. Temu zaś Wiesia zawsze była przeciwna.

„Polifoniczność” ponowoczesnego świata wymaga od nauczycieli uznania, że można być człowiekiem na wiele sposobów, istotą wolną i pełną autentycznej tolerancji oraz poszanowania innych. Wiążą się z tym jednak m.in.: zanik poczucia bezpieczeństwa, wzrost ryzyka, wątpliwości i nieustanne poczucie własnej odpowiedzialności, którymi nie można już obciążyć innych. Tym samym mądrze korzystający z tak rozumianej wolności nauczyciele przestaną kręcić się wokół samych siebie, wokół zabiegów o małe, pospolite przyjemności, o które miałaby zadbać potężna, opiekuńcza władza oświatowa czy związki zawodowe i poświęcą się dla innych, dla swoich podopiecznych.

Krytycznie nastawionym do swojego powołania nauczycielom wydaje się, że bez władzy są nikim, toteż wielu z nich w pogoni za funkcjami kierowniczymi próbuje odnaleźć własną tożsamość i zapewnić sobie znacznie lepszy byt zawodowy od tego, jaki mają współpracownicy. Poczynając od ministra edukacji, przez dyrektorów departamentów, kuratorów, kierowników wydziałów, wizytatorów, aż po dyrektorów szkół, przedszkoli czy innych placówek opiekuńczo-wychowawczych, starają się zapewnić sobie większy obszar wolności, swobody w podejmowaniu decyzji oraz wyższe wynagrodzenie od pozostałych „zwykłych” nauczycieli. Pojawienie się w strukturze oświaty państwowej suwerennego nauczyciela nie spotyka się z pełną aprobatą nawet ze strony tych przedstawicieli władz edukacyjnych, którzy optują za głęboką, oddolną reformą szkolną. Wielu etatystycznych administratorów będzie miało jakieś zastrzeżenia, wielu będzie potępiało innowacje autorskie, podkopujące „terytorialny” zakres wpływów i przywilejów władzy w tym zakresie. W konfrontacji między wolnymi nauczycielami a coraz bardziej zdesperowanymi w utrzymaniu swej nadrzędnej pozycji przedstawicielami nadzoru pedagogicznego będą iskrzyć konflikty demistyfikujące mit, iż szkolnictwo może ewoluować tylko w kierunku zgodnym z życzeniem rządzących.

Wprawdzie wolność wewnętrzna nauczycieli jest w porządku ich bytu im dana im wraz z ich naturą, to jednak trzeba zgodzić się z filozofami twierdzącymi, iż w porządku doskonałości, to znaczy stopnia uczestnictwa w wolności, jest ona im zadana. Nauczyciele powinni się zatem ciągle wyzwalać, zdobywać i utrwalać swoją wolność wewnętrzną, czyli wolność w wyborze i realizacji zamierzonych celów, która sama w sobie będzie zdolnością do przeciwstawiania się uciskom zewnętrznym. Nikt ich z zewnątrz nie obdarzy tak niezbędną do pracy twórczej wolnością, o ile sami nie podejmą wysiłku w tym kierunku. Aby się jednak wyzwolić z niewoli uwiedzenia, trzeba krytycznie podejść do konieczności istnienia władzy w realizacji wspólnego dobra czy szczęścia, jakim jest edukacja dzieci i młodzieży. Czas zerwać z „nadawaną” przez władze tożsamością roli zawodowej na rzecz tożsamości „zadanej”, skłaniającej do twórczych poszukiwań, do samookreślenia i samostanowienia.

Dylemat wolności nauczyciela wynika z jego zakorzenienia w świecie wartości i wpisanej w jego zawód konieczności apelowania do swoich wychowanków o ich rozpoznawanie i urzeczywistnianie we własnym życiu. Kiedy nauczyciele rezygnują z własnej wolności, częściowo przesądzają o podobnym stanie rzeczy w stosunku do swoich wychowanków, czyniąc niejako nieprzejrzystą podstawę ich życia. Dlatego warto zająć się zagrożeniami tej wolności, aby pod pragmatycznie sterowaną przez tyranów władzą nie „marniały jednostki, a z nimi zbiorowe stosunki”3. Wolny nauczyciel nie musi uwodzić władzy, nie musi zajmować się już tak bardzo sobą i swoim poczuciem uprzedmiotowienia, bezsilności, braku sprawstwa, które nie są już jego sprawą. Może się ofiarować innym, stając ponad własnym „ja”, wyzwalając się z lęków, uzależnienia od innych, z bólu poniżenia na rzecz zadbania o owoce swojej pracy. Zaletą wolności przed twórczością jest to, że ta pierwsza nie dzieli środowiska na lepszych lub gorszych, ale staje się punktem wyjścia do „królestwa twórczości” w obszarze edukacji.

Czyż nie chodzi nam o to właśnie, by oprócz tworzenia kultury w pełnym tego słowa znaczeniu objąć swym zasięgiemrównież nowoczesne („twórcze”) formy pracy ludzkiej, innowacyjne sposoby pełnienia ról społecznych, wreszcie tę szczególną kategorię działań, która polega na „tworzeniu siebie”, a którą psychologowie humanistyczni i moraliści nazywają samorozwojem, samorealizacją lub — chyba najlepiej — autokreacją?4

Wiesia nie lękała się takiej wolności, płacąc za nią bardzo często o wysoką cenę, bo wiedziała, że w ostatecznym rachunku tak rozumiana autonomia pedagogiczna opłaca się nie tylko nauczycielowi, ale i jego uczniom oraz ich rodzicom — mimo wszystko!

Bibliografia

Leveque R., Best F.,Filozofia edukacji[w:]Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania,red. M. Debesse, G. Miala-ret, PWN, Warszawa 1988. Ovidius,Metamorph.VII.

Schulz R.,Nauczyciel jako innowator,WSiP, Warszawa 1989.

Bogusław Sliwerski

Klasy autorskie – realia i nadzieje

Nie możemy zmienić naszego życia dorosłych, bośmy sami wychowani w niewoli, nie możemy dać dziecku swobody, dopókisamiśmy w kajdanach.

Janusz Korczak

Szkoła — instytucja powszechnie dziś krytykowana niemal na całym świecie, i to ze wszystkich stron, staje się niezależnie od różnych barier i ograniczeń obszarem permanentnego zmagania się sił konserwatywnych z siłami reformatorskimi. Proces ten nabiera szczególnie intensywnej dynamiki i ekspresji w okresie radykalnych przemian społeczno-politycznych w państwie. Warto zatem zwrócić uwagę na nowy fenomen w edukacyjnym tworzeniu infrastruktury zmiany, jakim są powstające od 1989 roku w polskich szkołach tak zwane klasy autorskie. Czym są owe klasy w strukturze — wyzwalającego się z przemocy strukturalnej i symbolicznej autorytarnej formacji ustrojowej — rewitalizowanego systemu oświatowego Rzeczypospolitej Polskiej? Czy możliwa jest pomyślność indywidualnych koncepcji nowatorskich w szkołach państwowych? Jak pogodzić prawo do rozwiązań autorskich ze skłonnościami adaptacyjnymi i etatystycznymi oświaty i szkoły? Czy istnieje związek między pojedynczymi enklawami nowatorstwa pedagogicznego a tendencją do uspołecznienia szkoły? Jak dalece jest możliwe wyzwolenie w środowisku nauczycielskim zainteresowania ideą klas autorskich? Czy jest to w ogóle potrzebne w świetle możliwości tworzenia szkół społecznych i prywatnych? Czy pojawienie się w szkołach indywidualnych koncepcji innowacyjnych nie stanie się zarzewiem konfliktów i wzmocnieniem mechanizmów oporu przeciwko nim i ich twórcom?

To niektóre tylko pytania, na które chcielibyśmy odpowiedzieć, odwołując się do teorii i własnych doświadczeń związanych z prowadzeniem w 37 Szkole Podstawowej w Łodzi klasy autorskiej. Zaczniemy jednak od przesłanek prawnych i naukowych, by na ich tle uwydatnić własny sposób widzenia i urzeczywistniania idei klas autorskich.

Funkcje założone klas autorskich

Istotę i funkcje klas autorskich określa Zarządzenie Nr 62 Ministra Edukacji Narodowej z dn. 16 listopada 1989 roku, w myśl którego klasą autorską jest jeden oddział lub jeden ciąg klas w cyklu kształcenia, w którym sprawdzana jest indywidualna koncepcja nowatorstwa pedagogicznego. Nowatorstwem może być objęta problematyka dydaktyczna, wychowawcza i opiekuńcza oraz nauczanie jednego, kilku lub wszystkich przedmiotów5. Polega ono na wprowadzeniu do praktyki edukacyjnej nowych celów i treści oraz sposobów działania pedagogicznego i form organizacyjnych poprawiających jego skuteczność. Warunkiem przeprowadzenia powyższych zmian w szkole jest uzyskanie na to zgody rady pedagogicznej, zaś w przypadku planowanych zmian programowych i strukturalnych — zgody ministra edukacji narodowej. W tym też celu został powołany pełnomocnik ministra do spraw bezpośrednich kontaktów ze szkołami interesującymi się możliwościami zorganizowania m.in. klas autorskich.

W funkcjach założonych idei klas autorskich możemy z łatwością rozpoznać socjologiczne podejście do twórczości rozumianej jako działanie, którego rezultaty zarówno odbiegają swoją oryginalnością od uzyskiwanych dotychczas, jak i zyskują aprobatę społeczną6. O ile kryterium oryginalności nie budzi specjalnych zastrzeżeń czy wątpliwości, o tyle kwestia uzyskania stosownej aprobaty zwraca uwagę na jej zakres i czynniki ją powodujące. One to bowiem stają się najczęściej czynnikiem wyhamowującym bądź wręcz uniemożliwiającym wprowadzenie nowatorstwa do codziennej pracy szkoły przez twórczego nauczyciela. Nowator jest w środowisku osobą źle widzianą i szykanowaną między innymi za to, że ściąga na innych nauczycieli zagrożenie zdeprecjonowania ich dotychczasowej aktywności zawodowej. Pojawia się u nich obawa o to, że i oni powinni zintensyfikować swoją pracę, wprowadzić jakieś innowacje bądź też obawa natury społecznej w postaci utraty pozycji społecznej w zespole nauczycielskim czy autorytetu.

Przez dziesiątki lat ukształtowało się w polskim szkolnictwie przekonanie, że wprowadzenie innowacji w skali mikro, a więc w jednej klasie, kończy się zazwyczaj niepowodzeniem z braku wsparcia i zainteresowania ze strony innych nauczycieli. Oświacie zależało dotychczas na modernizowaniu procesu dydaktycznego dzięki zastępowaniu tradycyjnych sposobów postępowania unowocześnionymi metodami bądź środkami (np. maszyny dydaktyczne, komputery, nauczanie programowane, problemowe itp.) albo na przyspieszeniu pożądanych zmian jakościowych w rozwoju uczniów (np. likwidacja zjawiska drugoroczności, rozszerzenie skal ocen itp.). W tak tradycyjnym podejściu do innowacji miarą postępu miało być uzyskiwanie coraz lepszych wyników w tym samym lub krótszym czasie. Polskie szkolnictwo było w ciągu ostatnich czterdziestu lat obszarem etatystycznych, odgórnie projektowanych i realizowanych reform, których efektem miała być niezdolność środowisk nauczycielskich do autoregulacji i twórczości. Strategia ta miała celenie zawsze jawne dla społeczeństwa, o charakterze gospodarczym (przystosowanie kadr do nowych technologii, przyspieszenie przeobrażeń uspołeczniania rolnictwa, znoszenie konfliktów w obrębie stosunków produkcji), ideologiczne (uniformizacja myślenia obywateli, większe uzależnienie ich od centrum dyspozycyjnego, które lepiej widzi słuszną drogę niż społeczeństwo skołatane wpływem „obcych” koncepcji świata) i polityczne (umocnienie zależności, posłuszeństwa i dyscypliny obywateli wobec władzy ludowej, która jest wyznaczona do reprezentowania ich interesów na zewnątrz i wewnątrz kraju; przygotowanie odporności na wpływy opozycji i kontrrewolucji)7.

Nic zatem dziwnego, że przyzwyczajony do zewnątrzsterownego reformowania szkoły nauczyciel, otwarcie buntujący się przeciwko dotychczasowym strategiom innowacyjnym woli swoje twórcze zdolności i pomysły realizować w szkole prywatnej bądź społecznej.

Zwiększa się w niej znacznie pole jego wolności zewnętrznej, dzięki uwolnieniu się wszystkich podmiotów kreujących w nich edukację (nauczycieli, uczniów i rodziców) od ingerencji państwa. Szkoły te przyjmują w swoich założeniach nominalnych odejście od dogmatów tradycyjnej pedagogiki i zapewnienie nauczycielom i uczniom możliwości swobodnych poszukiwań twórczego myślenia i działania8. W szkołach tego typu twórczy nauczyciel nie musi się już zatem martwić o kwestię gwarancji społecznych, aprobaty dla chęci utworzenia klasy autorskiej, gdyż jest to wpisane w funkcje niepaństwowej edukacji.

Dotychczasowa praktyka potwierdza, iż w istocie prym we wprowadzaniu klas autorskich wiodą w naszym kraju szkoły społeczne. Jest to jednak, jak sądzimy, pozorna tylko przewaga podyktowana z jednej strony euforią wolności, z drugiej zaś koniecznością pozyskania klientów, którzy są coraz bardziej zainteresowani płaceniem czesnego, o ile szkoła wyraźnie ma charakter elitarny programowo i metodycznie. W najbliższym czasie przewidujemy, iż proces ten może ulec pewnemu zahamowaniu bądź też deterioracji poprzez redefiniowanie idei klas autorskich w tych szkołach. Pierwszym tego symptomem była dyskusja nauczycieli szkół twórczych, jaka miała miejsce w Lublinie i w Poznaniu9, w trakcie której podawano w wątpliwość, czy zasadne jest nazywanie nauczyciela nowatorem tylko dlatego, że wyrusza z uczniami na rajd albo że po godzinach pracy prowadzi w szkole teatr lub w czasie lekcji dba o życzliwą, serdeczną atmosferę.

Po trosze, każdy wychowawca, który umie rozmawiać z młodzieżą — stwierdzono w czasie obrad — staje się dla niej wzorem osobowym i na długie lata zapada w jej pamięć — tworzy klasę autorską10.

Gdyby zatem porównać szansę na tworzenie klas autorskich w szkołach państwowych i niepaństwowych, to w świetle powyższego okazuje się, że oba typy szkół niosą z sobą odmienne bariery i trudności w tym zakresie. To, co w szkole niepaństwowej staje się koniecznością, dla szkoły państwowej jest jedynie możliwością, otwartą ofertą adresowaną do najbardziej twórczych i niezależnych oso-bowościowo nauczycieli. Uważamy zatem, że to właśnie w szkołach państwowych — w przeciwieństwie do szkół społecznych i prywatnych mamy do czynienia z bardzo korzystną dla intensyfikacji twórczości pedagogicznej sytuacją „obiektywnego” nadmiaru wolności. Jakość i ilość pracy nauczyciela jest tutaj uzależniona jedynie od jego umiejętności i motywacji do zmian oraz od miejsca, jakie w jego systemie wartości zajmuje praca zawodowa. Zgodnie z zarządzeniem MEN udział nauczycieli w nowatorstwie pedagogicznym odbywa się na zasadzie dobrowolności, zatem nie grozi im już konieczność udziału w eksperymentowaniu pod groźbą restrykcji. Nie należy oczekiwać lawinowego wzrostu liczby klas autorskich w szkołach głównie dlatego, że stałyby się ograniczeniem społecznego pola wolności tych nauczycieli, którzy nie akceptują zasadności ich tworzenia bądź też nie dysponują odpowiednimi kwalifikacjami.

W naszym przekonaniu należy zerwać z myśleniem kategoriami globalnymi, utopijnymi, że oto każdy rodzaj innowacji w skali mikro powinien prowadzić do zmian w skali mezo – albo makrooświatowej. Czas przywrócić kategorii twórczości jej podmiotowy charakter, traktując ją jako proces przekształcania konieczności w wybór. Klasa autorska jest najlepszym obszarem dla procesu uzyskiwania wolności, samostanowienia i samorealizacji nauczyciela, uczniów i ich rodziców, stwarzając niepowtarzalną szansę wyzwalania się z różnego rodzaju przemocy. Ten rodzaj mikrostrukturalnej, podmiotowej edukacji może stać się współuczestnikiem tworzenia nowej sfery publicznej, gdy zarazem jej otoczenie mezo – czy ma-krostrukturalne jest „zamrażaczem” pożądanej zmiany i blokadą rozwoju. W tej płaszczyźnie uwarunkowań pojawia się istota związku między możliwościami tworzenia klas autorskich a uspołecznieniem szkoły.

Problem „uspołecznienia szkoły”, podobnie jak i emancypacji nauczycieli w kierunku upodmiotowienia ich aktywności twórczej, może być rozpatrywany w dwóch sferach:

– zewnętrznej: gdzie z jednej strony jest on zwiększeniem autonomii szkoły wobec władz administracyjnych; podporządkowaniem jej oddziaływaniom decyzyjnym samorządnych sił społecznych (samorządom terytorialnym, radom szkolnym — klasowym), z drugiej zaś jest eliminowaniem przez nauczyciela zagrożeń prawnych i społecznych (przepisy, tradycje, zwyczaje, obawy i zawiść otoczenia społecznego) oraz pozyskiwaniem środków materialnych do realizacji twórczych zamierzeń;

– wewnętrznej: gdzie z jednej strony jest on wzmacnianiem wewnątrz-szkolnych mechanizmów samoregulacyjnych przez wspieranie własnych mikrosystemów dydaktyczno-wychowawczych (klasy autorskie), „enklaw nieposłuszeństwa”, z drugiej zaś jest zwiększaniem przez zainteresowanych nauczycieli w wyniku własnej aktywności twórczej i emancypacyjnej obszarów urzeczywistniania osobistej wolności (np. poprzez samokształcenie, samowychowanie, przyjmowanie postaw roszczeniowych wobec siebie i otoczenia, al zorientowanych na realizację wspólnych dla wszystkich podmiotów edukacji — a więc także uczniów i ich rodziców — celów i moż-liwości)11.

Klasy autorskie są więc tym obszarem zmagań wszystkich podmiotów bezpośrednio związanych z odbywającą się w niej lub dzięki niej edukacją (nauczyciel — uczniowie — rodzice), które stanowią o nieustającej walce zmierzającej do dostosowania wolności społecznej („uspołecznienie szkoły”) do wolności wewnętrznej każdego z podmiotów. Wzrostowi dążeń emancypacyjnych nauczyciela powinien towarzyszyć wzrost dążeń wolnościowych, autokreacyjnych uczniów i ich rodziców, by wspólnie angażując się w doskonalenie lub zmianę zewnętrznych warunków edukacji, znacznie przekraczać pole wolności potencjalnej każdego z nich (transgresja, uczenie się jako wykraczanie poza dostarczane informacje itp.). Klasy autorskie spełnią swoje emancypacyjne funkcje, jeśli:

1) nauczyciele będą wspólnie z uczniami i ich rodzicami: planować swą pracę, organizować zajęcia — szkolne i pozaszkolne — optymalizujące proces dydaktyczny i wychowawczy, kontrolować i oceniać uzyskiwane efekty;

2) zostaną wyeliminowane z sytuacji dydaktyczno-wychowawczych czynniki stresogenne i lękotwórcze;

3) wzajemne interakcje będą respektować prawo każdej osoby do samostanowienia, autoodpowiedzialności i poczucia sprawstwa oraz prawo do popełniania błędów;

4) powszechna będzie znajomość prawa szkolnego i granic interwencji w obszar własnej wolności każdej ze stron procesu uczenia się.

Widzimy zatem, iż realizacja założonych funkcji klasy autorskiej jest nierozerwalnie związana z uspołecznieniem edukacji. Musi to być stopniowe rozszerzanie kompetencji każdej osoby w systemie mikrostrukturalnej innowacji do takiego stanu, w którym każdy będzie mógł i chciał decydować (lub sam uczestniczyć w decydowaniu) o sprawach, które dotyczą jego samego i środowiska, do którego należy12. Uspołecznienie szkolnej edukacji w ramach pojedynczych, autorskich inicjatyw jest zaczynem procesu przeciwnego etatyzacji i kształceniu zachowawczemu.

Ruchu tworzenia klas autorskich nie da się zadekretować, wyzwolić mocą zarządzeń czy pokus materialnych, społecznych. Jak każdy proces twórczy, jest on doświadczeniem, którego nauczyciel może być inicjatorem czy do którego będzie sam chciał dotrzeć.

Nie można bowiem nikogo uczynić twórcą na przekór jego brakowi odwagi i chęci do wyruszenia na ziemię nieznaną. Twórczość kreśli — co prawda — szlaki najbogatszego i najgłębszego rozwoju jednostki ludzkiej, ale też wpuszcza na te szlaki tylko w pojedynkę13.