Strona główna » Nauka i nowe technologie » Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

5.00 / 5.00
  • ISBN:
  • 83-7308-443-6

Jeżeli nie widzisz powyżej porównywarki cenowej, oznacza to, że nie posiadamy informacji gdzie można zakupić tę publikację. Znalazłeś błąd w serwisie? Skontaktuj się z nami i przekaż swoje uwagi (zakładka kontakt).

Kilka słów o książce pt. “Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej

Punktem wyjścia prezentowanej publikacji jest koncepcja sokratejska, zgodnie z którą uczeń nie jest jednostką pasywną z natury i tylko złe nauczanie nakazuje bierność, jako sposób na pozycję w szkole. Celem książki jest wzbudzenie szerokiej dyskusji nad działaniem pedagogicznym, wiedzą, nauczycielem, które to kategorie w kontekście idei integracji, nabierają głębszego i nowego sensu zarówno dla praktyki, jak i dla teorii pedagogiki. Praca złożona jest z trzech części, z których pierwsza podejmuje tematykę idei integracji i jej konsekwencji dla wychowania, druga – idei integracji i jej konsekwencji dla nauczyciela i pedagogiki, a trzecia część opisuje zagadnienie integracji – nauczyciela oraz wiedzy. Adresatami publikacji są nauczyciele, studenci różnych kierunków: pedagogiki społecznej, opiekuńczej, socjalnej, animacji kultury. Książka może służyć także jako podręcznik akademicki dla studentów pedagogiki.

Polecane książki

Z recenzji dr. hab. Macieja Tanasia, prof. APS: ... w czasie gwałtownych zmian cywilizacyjnych i kulturowych wynikających z rozwoju i upowszechniania najnowszych mediów cyfrowych, za niezwykle cenną inicjatywę wydawniczą uznać należy „E-learning dla dorosłych” pióra Jakuba J. Czarkowskiego. Bez ...
Publikacja dotyczy nadzoru pedagogicznego w szkołach, przedszkolach i placówkach oświatowych i poświęcona jest przede wszystkim zmianom, jakie zostały wprowadzone nowym rozporządzeniem obowiązującym od 1 września 2015 r. Zasadnicze zmiany w stosunku do dotychczasowych regulacji dotyczą: sposobu i w...
Doktor Stefani Wilson zgłasza się do pracy na statku medycznym pływającym po Amazonce. Pełniący obowiązki szefa projektu doktor Matt Palermo wita ją bez entuzjazmu. Ma niemiłe doświadczenia z nowymi lekarzami przybywającymi do pracy w Amazonii. Skoro wielu facetów nie wytrzymuje życia w tych warunka...
Zbiór opowiadań Oplątani Mazurami powstał z myślą o tych, którzy dali się uwieść tajemniczej Czarodziejce Jezior. Według pruskiej legendy – Czarodziejka pływa w olchowej łódeczce i nitkami babiego lata oplątuje serca tych, którzy tu przybywają. W każdej z opowiedzianych historii drzemie w otoczc...
Historia Polski Jerzego Topolskiego to doskonale napisane kompendium wiedzy dotyczące dziejów naszego państwa od czasów najdawniejszych po wiek XXI. Jest to pierwsza publikacja, która w tak zwięzły a zarazem wyczerpujący sposób przekazuje czytelnikowi wiedzę o przeszłości naszego kraju, narodu, społ...
Czy gdzieś w twoim ciele mogą kryć się pozostałości twojego brata bliźniaka? Dlaczego londyńscy kominiarze zaskakująco często cierpieli na raka moszny? I czy to możliwe, żeby guz podwoił się w ciągu zaledwie doby? Szokujące, obrzydliwe, zabawne, fascynujące… Nowotwory i inne choroby kryją wiele taje...

Poniżej prezentujemy fragment książki autorstwa Bogusława Jodłowska

IDEA INTEGRACJI A

WYCHOWANIE

Ku pedagogice integralnej

Pod redakcją

Bogusławy Jodłowskiej

Gliwice – Kraków 2004

Prace Naukowo-Dydaktyczne Kolegium Nauczycielskiego w Gliwicach

Seria:

Integracja – Nauczyciel – Wychowanie

Tom 1

© Copyright by KOLEGIUM NAUCZYCIELSKIE ul. Hutnicza 9, 44-100 Gliwice tel. (032) 231-35-15 www.kn-gliwice.edu.pl.

Recenzenci:prof. dr hab. Barbara Wilgocka-Okoñ prof. dr hab. Janina Wyczesany

Zespół redakcyjny:

redaktor serii:Janina Wyczesany

członkowie rady redakcyjnej:Aniela Korzon, Barbara Pileckaczłonkowie zespołu redakcyjnego:Zofia Dołęga, Maria Flanczewska,

Jadwiga Hottowy, Bogusława Jodłowska, Piotr Majewicz, Adam Mikrut, Elżbieta Minczakiewicz, Teresa Oleñska-Pawlak, Paweł Wawrzała

Projekt okładki:Ewa Tatiana Beniak

Korekta:Aurelia Hołubowska

ISBN 83-7308-442-8 ISBN 83-7308-443-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2004

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Cytat

Sapere aude!

Miej odwagę posługiwać się własnym rozumem!

Żadnego składnika nie powinniśmy uronić: ani duszy, ani ciała. Dochodzimy wreszcie do epoki, której hasłem nie będzie: „Jedno albo drugie”, hasło teatralne, przydatne jedynie na scenie. Nadchodzą nowe czasy, których hasłem jest: „I jedno, i drugie”. Integracja. Synteza. Nie amputacja.

Jose Ortegay Gasset

SŁOWO WSTĘPNE

Wychowanie jest tym środkiem, którym posługuje się ludzka społeczność celem zachowania i przekazywania swego fizycznego i duchowego charakteru. W nieustannym przemijaniu wszystkiego giną jednostki, ale gatunek pozostaje i trwa niezmieniony.

Werner Jaeger, Paideia

Słowo „integracja” jest ostatnio na ustach wszystkich. Pojęcie to znajduje zastosowanie w pedagogice, psychologii, kulturze, polityce społecznej. Wiele dyskusji i problemów wywołuje integracja z Unią Europejską. Na naszych oczach bowiem rodzą się zręby wspólnoty ogólnoludzkiej czy – jak mówią inni – cywilizacji zintegrowanej. Z zainteresowaniem śledzi się działania na rzecz integracji osób niepełnosprawnych ze środowiskiem szkolnym i lokalnym. Trwająca reforma systemu oświaty opowiada się za integracyjnymi formami kształcenia na wszystkich etapach edukacji, za integracją społeczną, a nie segregacją, jak to miało miejsce jeszcze do niedawna. Coraz częściej myśli się o wychowaniu dopuszczającym spojrzenie na rozwój człowieka jako nie tylko na proces budowania wyższych poziomów zachowania i działania, ale również osłabiania i rozbijania automatycznych, prymitywnych i powtarzających się sił cyklu życiowego, co początkowo – jak wskazuje Kazimierz Dąbrowski wDezintegracji pozytywnej1– dezintegruje pozytywnie dotychczasową strukturę osobowości, by w efekcie mogła ona dojść do nowej wtórnej integracji. Nie ulega kwestii, iż rzuca to nowe światło na problem trudności dydaktycznych i wychowawczych. Te wszystkie wielkie problemy, które przywoływane są za sprawą integracji – „słowa na czasie” – wskazują, że jest to hasło ukazujące w pedagogice wiele obszarów, które wymagają naukowych przemyśleń. Integracja to nie kolejne modne słowo, ale pojęcie -ideao doniosłej roli dla teorii i praktyki edukacyjnej w historycznym momencie, kiedy – jak czytamy w Raporcie dla UNESCO pod przewodnictwem J. DelorsaEdukacja. Jest w niej ukryty skarb: cały świat jest teatrem doniosłych innowacji naukowych i technologicznych, zmian w dziedzinie gospodarki i polityki oraz transformacji struktur demograficznych i społecznych. Te gwałtowne przeobrażenia niewątpliwie w przyszłości przybierające na sile, będą wywoływać poważne napięcia, szczególnie w środowiskach edukacyjnych, zmuszając je do reagowania na narastające potrzeby i podejmowania nowych wyzwań szybko zmieniającego się świata. Aby stawić czoło wymaganiom naszej epoki, będziemy musieli przejawić twórczą postawę, odwagę, stanowcze postanowienie przeprowadzenia rzeczywistych zmian, wolę sprostania oczekującym nas zadaniom2.

Z pewnością warto więc podjąć szerszą dyskusję wokół idei integracji i jej konsekwencji dla procesu wychowania, nauczyciela i wreszcie dla teorii pedagogiki. Zapoczątkowuje ją książkaIdea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej,która jest próbą wyjścia naprzeciw wyzwaniom edukacyjnym poprzez włączenie się w pogłębione dyskusje i dialog o fundamentalnych dylematach wychowania z wyeksponowaniem nowej roli szkoły, nauczyciela, uczniów, rodziców. Pamiętając opaideii o tym, co wynika z namysłu nad grecką formą wychowania człowieka dla całej zachodniej cywilizacji, oraz biorąc pod uwagę dzisiejsze wymagania i konsekwencje procesu globalizacji, warto powtórzyć za Tadeuszem Kotarbińskim:

Marzy mi się taki układ świata, iżby każdy mógł wszędzie na globie ziemskim czuć się jak u siebie, a jest to marzenie bynajmniej nie utopijne, choć długodystansowe3.

Z pewnością edukacja jest szansą na spełnienie takiego marzenia i szansę tę należy „bezwzględnie wykorzystać”. Edukacja jest też „portem schronienia” i tym, „czego nikt nie może zabrać człowiekowi”.

KsiążkaIdea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnejjest pierwszym tomem Prac Naukowo-Dydaktycznych Kolegium Nauczycielskiego w Gliwicach, które ukazywać się będą systematycznie w serii „Integracja – Nauczyciel – Wychowanie”. W jej ramach wstępnie przewidziano następujące działy: opracowania naukowe, prezentacje i dyskusje, kronika, recenzje. Celem serii jest wywołanie dyskusji i dostarczenie inspiracji do dalszych poszukiwań teoretyczno-badawczych w obszarze, który zakreśla formuła: integracja – nauczyciel – wychowanie. Jest ona tak pomyślana, by wskazywała nowe obszary i konteksty, także z pogranicza wielu nauk współpracujących z pedagogiką, np. filozofii, socjologii, psychologii, ale też teologii, nauki o kulturze, ekologii, polityki, nauk medycznych i nauk przyrodniczych. Zycie człowieka jest zawsze całością, której nie można zredukować do części, dlatego też poszerzone pole pedagogicznej refleksji może się stać perspektywą otwierającą pedagoga na wiedzę, wolność, krytykę i nieoczywistośc, a także na dojrzałość i prawdę.Sapere aude! – ta właśnie dewiza europejskiego Oświecenia jest ciągle żywa, bo ciągle ważne jest własne „jasne myślenie”, eliminowanie błędów i przesądów. O wyzwalaniu „powszechnego rozumu ludzkiego” mówił Sokrates, gdy wychodził do swoich uczniów na ateńską agorę w IV wieku p.n.e., przypomniał o nim Kant w XVIII wieku, a na początku XXI wieku, gdy zagrożone są podstawy człowieczeństwa, myśl ta ciągle jest aktualna. Pedagogika ma poddać analizie „powszechny rozum” i może to uczynić w sposób nowy, między innymi za sprawą idei integracji, której korzeni szukać można u Sokratesa.

Bogusława Jodłowska Gliwice, styczeń 2003

1K. Dąbrowski,Dezintegracja pozytywna,Warszawa 1979.

2Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji Dwudziestego Pierwszego Wieku,oprac. J. Delors, tłum. W. Rabczuk, Warszawa 1998, s. 209.

3T. Kotarbiński,Drogi dociekań własnych. Fragmenty filozoficzne,Warszawa 1986, s. 389, cyt. za: J. Sekuła,Przedmowa do: etyczność globalna – utopia czy konieczność?[w:]Idea etyczności globalnej,red. J. Sekuła, Siedlce 1999.

WPROWADZENIE

Wychowanie jest tym, co zostaje, kiedy zapominamy o wszystkim, czego się nauczyliśmy.

Ellen Key

Tytuł niniejszej książki -Idea integracji a wychowanie. Ku pedagogice integralnej– może wskazywać na podjęcie próby pełniejszego i nieredukcjo-nistycznego podejścia do wychowania (pedagogiki) za sprawą pojęcia integracji, dopuszczającego wielość oraz różnorodność problemów i dziafeñ pedagogicznych, ale jednocześnie niegubiącego tego, co podstawowe dla całościowego i harmonijnego rozwoju osoby ludzkiej1. Zakładam, że dobre wychowanie zależy od prawidłowej struktury całego życia człowieka, od integracji wpływów zorganizowanych z wpływami niezorganizowanymi2. Taki sposób myślenia o wychowaniu w XX wieku propagował między innymi B. Suchodolski, wcześniej zaś Komeñski, Pestalozzi, Dewey. Zródeł tego myślenia należy szukać u Sokratesa, ojca demokratycznego i humanistycznego wychowania, które w XXI wieku trzeba wprowadzić w czyn, aby sprostać wymogom nowego świata. Krokiem w tym kierunku jest proponowana idea integracji i w konsekwencji próba budowania pedagogiki, którą można wstępnie nazwać integralną3.

W nadchodzących latach, w sytuacji gdy otwiera się „perspektywa formowania światowego ładu moralnego jednoczącej się ludzkości”4 i rodzą się podstawy etyczności globalnej, prezentowane integralne podejście będzie się rozpowszechniać.

Gwałtowny rozrost sieci powiązań gospodarczych, technologicznych, organizacyjnych, naukowych między kontynentami, państwami, narodami, przedsiębiorstwami, grupami społecznymi, a także jednostkami rozbudza drzemiące nadzieje na zaistnienie jakiegoś nowego, niespotykanego w historii ludzkości przymierza między ludźmi w skali globalnej5.

Wielkim nadziejom towarzyszącym integrowaniu ludzkości w skali globalnej towarzyszą również obawy, wynikające z poczucia małego wpływu na uruchomioną już machinę przemian. Oczy większości osób zwrócone są na edukację i wychowanie, pedagogikę, od których z pewnością oczekuje się przygotowania ludzkości do myślenia „nowymi kategoriami”, odnoszącymi się do globalnego porządku politycznego i gospodarczego oraz globalnego ładu moralnego. Zdaniem Sekuły:

Wielu poważnych myślicieli i naukowców, światłych wyznawców religii, moralistów i etyków uważa to za waruneksine qua nonprzetrwania ludzkości. Odpowiedzialne współuczestnictwo w formowaniu globalnej integracji i podejmowaniu faktycznych działań na rzecz konsolidowania międzyosobni-czych, międzygrupowych, międzyreligijnych więzi jednoczących ludzkość wymaga stopniowego, ale zdecydowanie postępującego przekształcania naszej świadomości, w tym świadomości i poczucia moralnego6.

Rosnące problemy ludzkiego życia stwarzają zapotrzebowanie na wiedzę ogólną, dającą umiejętność zdobywania wiedzy szczegółowej, zawodowej. Jak pisze Maria Janion:To sprawa nader istotna w naszych czasach, kiedy postęp wiedzy i zara zem ciągły proces dezaktualizacji wiedzy dawnej, już zdobytej, następują tak szybko, jak nigdy w historii. A równocześnie wiedza ogólna decyduje o poziomie intelektualnym społeczeństwa, o jego zdolności myślenia. […] Być we współczesnym świecie to znaczy myśleć. Myśleć w nowej sytuacji i umieć sobie tę nowość przyswoić intelektualnie. Nie po amatorsku trawić nowinki i ciekawostki z wielkiego świata, lecz ogarnąć te myślowe całości, które nowoczesność ma do zaofiarowania. I umieć dokonać w nich wyboru7.

Jakże aktualne są te słowa w odniesieniu do naszej rzeczywistości, choć przecież pisane 20 lat temu. W pierwszych latach XXI wieku ich wymowa wydaje się jeszcze donioślejsza, ponieważ znaleźliśmy się w centrum wielu zjawisk, z którymi człowiek współczesny coraz gorzej sobie radzi. Jego umysł „zapchany” jest elementami jednostkowymi, łatwo dostępnymi percepcyj-nie, strzępami różnych informacji, co często uniemożliwia uchwycenie cech (elementów) wspólnych i powstanie pojęć ogólnych, ujmujących cechy powtarzające się w interesującym zbiorze desygnatów8. Bardzo ważnym zagadnieniem w obecnej sytuacji staje się pytanie o możliwość kształcenia odpowiadającego wymogom społeczeństwa ogólnoludzkiego. Większość ludzi na całym świecie krytycznie ocenia jakość dotychczasowego kształcenia i opowiada się za gruntownymi zmianami we wszystkich placówkach odpowiedzialnych za jego poziom.

W ostatnich latach coraz częściej można spotkać się z opinią, że w edukacji jest „ukryty skarb”, coś prawdziwego i trwałego, wielka siła konieczna do zawrócenia z drogi zagrażającej istnieniu cywilizacji. Tym skarbem w edukacji jest z pewnością szansa „potrząśnięcia” człowiekiem i zbudzenia go z „niewolniczego szczęścia”, w którym egzystuje za sprawą poddania się władzy „bożka mas i bożka prędkości”, by użyć obrazowych określeń Richarda M. Weavera zawartych w ważnej dla naszych dalszych rozważań pracyIdee mają konsekwencje.Otóż człowiek, czczący bożki współczesnego świata, powoli zatraca swoje człowieczeństwo, nie zdając sobie z tego sprawy. Jest nawet na swój sposób szczęśliwy, syty – jak mówi Francis Fu-kuyama w głośnej książceKoniec człowieka– ale pozbawiony cech, które stanowią o ludzkiej godności. Taki człowiek już nie walczy, nie ma aspiracji, nie kocha, nie cierpi, nie dokonuje trudnych wyborów moralnych, nie posiada rodziny, jego egzystencja nie przypomina w niczym ludzkiego sposobu życia9. Świat przestał być dla niego zrozumiały, dlatego człowiek ponosi negatywne konsekwencje swoich nierozumnych wyborów. „Są podstawy, by uznać, że współczesny człowiek – twierdzi wspomniany wyżej Weaver – stał się moralnym idiotą”10. Nie potrafi on często powiązać swojej cząstkowej wiedzy w całość, by ujrzeć prawdę. Nie umie posługiwać się własnym rozumem, oceniając dobro i zło i, co gorsza, nie wie o tym, a jeżeli nawet się dowie, to go to nie obchodzi. Taki masowy, „odhumanizowany” człowiek czy – jak go dobitnie nazywa Weaver – „moralny idiota” nie rozumie wielu podstawowych pojęć, gdyż tak naprawdę ma duże trudności w abstrakcyjnym rozumowaniu. Już w czternastym roku życia powinien wejść na poziom rozumowania formalnego, tymczasem zdarza się, że nawet w wieku dorosłym go nie osiąga. Być może brzmi to zbyt pesymistycznie, jeżeli jednak ów problem można zaobserwować wśród studentów studiów nauczycielskich, to nie można go nie zauważać. Strach pomyśleć, jak będzie przebiegać początkowa faza pracy zawodowej tych studentów11. Jak wykazują badania dotyczące startu zawodowego nauczycieli12, zdarza się, że reagują oni w trudnych sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych „szokiem zawodowym”. Źle wykształconym ludziom nie pomaga nawet technika, bowiem dając dostęp do oszałamiającej ilości faktów, nie daje jednocześnie klucza do ich wyboru, logicznego powiązania,zintegrowaniai przetworzeniaw umyśle, co jest konieczne, aby dostrzec sens. To system poznawczy, dzięki interakcji między systemami: pojęciowo-myślowym, werbalnym i wizualnym, integruje docierające do niego z otoczenia informacje13, dając szanse rozumienia świata. Zaburzona z jakiegoś powodu integracja, to dla niego blokada. Nic więc dziwnego, że Weaverowi współczesny człowiek kojarzy się często z „zaszczutym zwierzem”, odczuwającym – jak twierdzi autor – „utratę panowania nad rzeczywistością. Rodzi to dezintegrację, a dezintegracja uniemożliwia ten rodzaj rozważnego przewidywania, dzięki któremu człowiek w epokach swojego zdrowia jest zdolny do rządzenia swoim życiem. A towarzyszący temu strach, spuszcza z uwięzi wielką dezorganizującą siłę nienawiści, zagrożone są państwa, wybuchają wojny”14.

Sygnalizowane problemy i dylematy życia we współczesnym świecie uprawniają do twierdzenia, że XXI wiek to czas wielkich wyzwań, jakie nauki o wychowaniu zmuszone są podjąć, by przyjść z pomocą człowiekowi. W świecie coraz bardziej wielokulturowym, w którym podjęto krytyczny namysł nad edukacją Europy i jej kulturą, wydaje się, że kategoria integracji nabiera wyjątkowego znaczenia nie z powodu konsekwencji dla społeczności niepełnosprawnych czy nawet konsekwencji dla realizacji programu „nauczania początkowego”15, choć są one również ważne, ale ze względu nakonieczność przemiany myślenia współczesnego człowieka,a to wymaga wyjścia poza dawny model nauczania i status pedagogiki, preferujący przekazywanie wiedzy i jedynie racjonalno-pozytywistyczny charakter poznania. Niemoc w zakresie rozwiązywania aktualnych problemów wychowania jest najlepszym dowodem na to, że konieczne są przewartościowania we współczesnej pedagogice. Naiwny optymizm i oczywistość to częste cechy tradycyjnego myślenia pedagogicznego, ściągającego fale krytyki od czasów programów wychowania negatywnego Rousseau. Krytyka ta obecna jest szczególnie w postmodernistycznej „prowokacji”, głoszącej „koniec wychowania”. I chociaż na horyzoncie widać już zmierzch agresywnej dekady postmodernistycznej, negującej wartość pedagogiki, to nie ulega wątpliwości, iż pedagodzy dostrzegli kryzys i zdali sobie sprawę, że jest to kryzys teorii zbudowanych na fundamentalistycznych założeniach pozytywistycznego myślenia, przekładający się na niski poziom myślenia teoretyczno-pedagogicznego, które w odróżnieniu od empirycznego, ma zdolność „dostrzegania” nie tylko całości, ale i głębokich więzi oraz zależności między poszczególnymi częściami. To właśnie „widzenie teoretyczne” umożliwia rozumienie i podejmowanie prawidłowych decyzji w konkretnych sytuacjach wychowawczo-dydaktycznych. Teoria również sprawia, że „wszystko jest powiązane”, jej zadaniem jest tworzyć całość z różnych elementów. Myślenie empiryczne, w odróżnieniu od teoretycznego, opiera się na faktach, przykładach i wzorach, które to elementy często nie pozwalają na całościowe spojrzenie i uruchamiają tym samym „monadyczny”, redukcjonistyczny sposób wyjaśniania problemów pedagogicznych. Empiryczne działanie stanowi doświadczenie osobnicze, które w całości nie zapisuje się w pojęciowej i znakowej formie, dając tym samym dużą szansę na sprawne działanie, którego jednak reguły są milczące, i dopiero „przebudzenie” pamięci drogą wykorzystania skojarzeniowych związków aktywizuje obszary podświadomej psychicznej działalności. Warto pójść tym tropem, a być może przed pedagogami otworzą się nowe obszary warte penetracji naukowej. Dotychczas sporo mówiło się o abstrakcji naukowej, znacznie mniej o przednaukowej (spontanicznej), a milczy się prawie o trzecim rodzaju abstrakcji, który za Piagetem można nazwać „refleksującą”, a na który zwrócił uwagę już Sokrates w starożytności. Ma to wyjątkowe znaczenie dla kształcenia nauczycieli i kształtowania ich samowiedzy pedagogicznej.

Na podstawie tego, co powiedziano dotychczas, można odnieść wrażenie, że dokonując syntezy empiryzmu i racjonalizmu, uzyskamy sukces. Tymczasem wiadomo, że to tylko część prawdy16, która łącząc „akcenty empiryczne i teoretyczne w pedagogice” – zdaniem Lenzena, profesora filozofii wychowania na Uniwersytecie w Berlinie – nie doprowadziła do nowejjakości teorii i praktyki pedagogicznej. Można więc powiedzieć, że proces integracji poznania technicznego i praktycznego jest niewystarczający. Nie idzie więc o integrację w znaczeniu „sumy części”, ale o jakość myślową, wynikającą z nowych sposobów łączących edukację z rozwojem. Powstaje więc pytanie, czy nie należy raczej pójść w kierunku otwarcia się na inne obszary wiedzy tzw. „ryzykownej, mitycznej, poietycznej”17. Nauka – jak wiemy – dąży do wydawania sądów obiektywnych, sprawdzalnych oraz do określania zachodzących regularnych związków między nimi. Powinna więc spełniac postulat wstrzymywania się od sądów wartościujących, co zresztą czyni za cenę prawdy. Tak zwany mit obiektywizmu każe ukrywać wiele z tego, co nie mieści się w akceptowanych kategoriach poznania naukowego. Polanyi twierdzi, że:w dwóch formach wiedzy powinniśmy uważać za bardziej obiektywną tę,która polega w dużym stopniu na teorii, zamiast na bardziej bezpośrednim, sensorycznym doświadczeniu18.

Teoria jest bowiem „czymś innym” niż badacz. Nie może być „zwodzona” przez jego iluzje. Tymczasem w wychowaniu jest to niemożliwe, bowiem proces ten poza aspektem rzeczowym posiada również aspekt stosunków międzyludzkich. Już sam wybór pewnych werbalnych i niewerbalnych form komunikacji zdradza stosunek wychowawcy do wychowanka, a więc to, co sądzi on o swoim partnerze dialogu. Jeśli weźmiemy więc pod uwagę fakt, że w pracy pedagogicznej konieczna jest integracja specjalistycznych dziedzin wiedzy, dydaktyk szczegółowych oraz całego zespołu nauk współdziałających, a poświęconych problemom wychowania (np. ważna jest wiedza z dziedziny ontologii społecznej w obcowaniu z innymi ludźmi), to trudno utrzymywać „czystość” naukowego osądu w wychowaniu zgodnie z jego dotychczasowymi, pozytywistycznymi założeniami. Nie dziwi więc fakt, iż coraz częściej pedagodzy uważają, że nauka musi brać pod uwagę różne kanały poznania, w tym także poznanie pozaracjonalne, intuicyjne19. Dotarcie do prawdy wymaga podążania różnymi drogami i najczęściej dopiero łączenie wielu kanałów poznania umożliwia prawidłowy osąd i dotarcie do niej. Z tego powodu można powiedzieć, że konieczna jest integracja poznania: przez zmysły (aspekt empiryczny), przez rozum (aspekt racjonalny) i przez wgląd intuicyjny (aspekt ukrytego, niewyrażonego, niewypowiedzianego). Takie całościowe spojrzenie wynika z wielowymiarowości i wielopoziomowości rzeczywistości wychowawczej.

Praca z drugim człowiekiem obarczona jest nieprzewidywalnością wydarzeń w procesach pedagogicznych, które często – jak pisze S. Danner w pracyErziehung als reflektierte improwisation– „zmuszają do zaniechania planów i przystąpienia do improwizacji”20. Jest to wynikiem oddziaływania różnych form równo czesności, które pociągają za sobą „znaczną i nieuniknioną nieprzejrzystośc”21. Oznacza to konieczność uczestniczenia w wielu równoczesnych rzeczywistościach, które są ze sobą „skrzyżowane” i przenikają się.

Każdy otwarty dydaktyczny obszar działania podobny jest do mikrokos-mosu, w którym obecne są jednocześnie różne rzeczywistości – bliskość i odległość, ogólność i szczegółowość, stabilność i zmienność, zapośredni-czone przez symbole i obrazy lub bezpośrednio osiągalne, aktualne i minione, refleksyjne i bezrefleksyjne, osobiste i rzeczowe. Na podstawie tego faktu, że różne rzeczywistości istnieją równocześnie i przenikają się wzajemnie, uwidacznia się trudne zadanie przedstawienia rzeczywistości w planowy i dydaktyczny sposób. Zawsze jest możliwe udaremnienie dydaktycznych celów przez nieprzewidzianą dynamikę22.

Ta współzależność pomiędzy intraindywidualnymi i społecznymi procesami przekracza możliwości obserwacji i przetwarzania informacji przez nauczyciela, co sprawia mu wiele trudności oraz prowadzi do zredukowania planowanych zadań i zrobienia czegoś nieplanowanego. Działanie pedagogiczne nie jest przepełnione technologią, gdyż procesów pedagogicznych, na które wpływa się za pomocą technologii, nie można ogarnąć i skontrolować. I tak „pedagodzy nie decydują o skutkach swojego działania w taki sposób jak technicy”. E. Spranger zwraca uwagę na istnienie „działań ubocznych” w wychowaniu, które nie zawsze są pożądane. Przemyślenie tych problemów daje szansę na przezwyciężenie oczywistości i wypracowanie teorii, które będą podstawą rozumienia, adekwatnego osądu sytuacji i podjęcia stosownych działań wychowawczych.

Faktem jest, że pedagodzy w ostatnich latach coraz częściej dostrzegają swoją ignorancję odnośnie do większości przyczyn warunkujących osiąganie celów dydaktyczno-wychowawczych. Można wręcz mówić, że mniej więcej od lat dziewięćdziesiątych dają się zauważać wyraźne oznaki teoretycznego przełomu w pedagogice, polegające na uświadomieniu kryzysu dotychczasowego paradygmatu myślowego. Dyskusje, które zostały podjęte wówczas i które ciągle trwają, nadwątliły przekonanie o możliwości dalszego rozwoju pedagogiki w jej dotychczasowym kształcie. Kolejne Zjazdy Pedagogów23, podejmujące próby przebadania genealogii kryzysu i ukazania szans i kierunków wyjścia z niego, uwolniły siły twórcze i poszerzyły w sposób istotny krąg zagadnieñ, którymi tradycyjna pedagogika bądź nie zajmowała się wcale, bądź czyniła to z konieczności nie dość zdecydowanie. Okazało się, że pedagogika zbudowana na fundamentach kartezjañskiego paradygmatu myślowego, gwarantującego „dobre samopoczucie” wynikające z bezkrytycznego zaufania do rozumu, dostarczającego jakoby wiedzy pewnej i jednakowej dla wszystkich przestrzegających stosownych zasad i metod, nie jest w stanie dalej się rozwijać, gdyż nie może odpowiadać sensownie na najbardziej podstawowe pytania współczesnych czasów. Tym samym pedagogika znalazła się, podobnie zresztą jak filozofia i inne nauki humanistyczne, na rozdrożu. Zrezygnowała z twierdzenia, że można modelować proces wychowania i nauczania na kształt „doskonale funkcjonującego mechanizmu”, ale ciągle nie jest w stanie wyjść poza dotychczasowy paradygmat myślowy ku całościowej strukturze nowego pola pedagogicznej teorii24. Znajdujemy się więc w przełomowym okresie rozwoju wiedzy pedagogicznej. Ostatnie osiągnięcia neuronauki dostarczają nowych informacji o działaniu mózgu i neuronów. Pozwala to na podjęcie badañ nadneurodydaktyką,która – miejmy nadzieję – przyczyni się do spojrzenia na proces nauczania – uczenia się w kontekście dokonań neuronauki. Z pewnością integracja wiedzy deklaratywnej z wiedzą proceduralną ucznia może być wstępem do tej nowej, interdyscyplinarnej dziedziny badawczej. Idea integracji wymaga wiedzy z zakresu neuronauki, wykorzystania jej dokonań dla lepszego zrozumienia procesu kształcenia, który jest kompatybilny z możliwościami człowieka, wynikającymi z funkcjonowania jego mózgu. Proces integracji zachodzi w rozwijającym się umyśle, ale warunki dla jego zaistnienia tworzone są poprzez dialog z innymi ludźmi pobudzającymi do myślenia.

Prezentowana praca ma być zaczynem szerszej dyskusji nad kategorią (ideą) integracji i jej odniesieniem do wychowania, pracy nauczyciela oraz pedagogiki. Sądzę, iż proponowane artykuły wskażą wiele obszarów, w których spotkamy się z pojęciem „integracja”. W jakim kierunku pójdą dalsze dyskusje? Jakie nowe obszary zostaną otwarte dla teorii pedagogiki za sprawą głębszego zdefiniowania pojęcia „integracja”? Czy „Nowe Wychowanie” używało tego pojęcia w swoich wielkich koncepcjach? Są to pytania interesujące zarówno dla teorii pedagogiki, którą wstępnie nazwałam „pedagogiką integralną”, jak i dla samej praktyki kształcenia.

Jako redaktorka tego tomu pragnę podziękować wszystkim Autorom opublikowanych tekstów. Pani Profesor Barbarze Wilgockiej-Okoń i Pani Profesor Janinie Wyczesany serdecznie dziękuję za recenzje pracy. Mam nadzieję, że zawarte w niej teksty spotkają się z zainteresowaniem nauczycieli, władz oświatowych i teoretyków pedagogiki, którym leży na sercu wychowanie w czasach wyjątkowo trudnych, choć intrygujących.

Bogusława Jodłowska

Bibliografia

Chlewiński Ź.,Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć,Warszawa 1999. Danner S.,Erziehung als reflektierte Improvisation,Bad Heilbrunn 2001. Dąbrowski K.,Dezintegracja pozytywna,Warszawa 1979. Dróżka W.,Młode pokolenie nauczycieli,Kielce 2004. Fukuyama F.,Koniec człowieka,tłum. B. Pietrzyk, Kraków 2004. Janion M.,Humanistyka: poznanie i terapia,Warszawa 1982. Jodłowska B.,Start, szok zawodowy, twórcza praca nauczyciela klas początkowych,Warszawa 1991. Kwieciński Ź.,Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza,Poznań – Olsztyn 2000. Lenzen D.,Handlung und Reflexion. Vom pädagogischen Theoriedefizit zur

Reflexiven Erziehungswissenschaft,Weinheim und Basel 1996. Myers D. G.,Intuicja. Jej siła i słabość,tłum. A. Sosenko, Wrocław 2004. Polanyi M.,Personal Knowledge,Chicago 1957.

Sekuła J.,Etyczność globalna – utopia czy konieczność?[w:]Idea etycznościglobalnej,red. J. Sekuła, Siedlce 1999. Siemek M. J.,Drogi współczesnej filozofii,Warszawa 1978. Suchodolski B.,Trzy pedagogiki,Warszawa 1970. Weaver R. M.,Idee mają konsekwencje, tłum. B. Bubula, Kraków 1996.

1 Harmonijny rozwój nie wyklucza problemów związanych z – jak to wyraża K. Dąbrowski wDezintegracji pozytywnej(Warszawa 1979, s. 8-9) – czasowym rozluźnieniem lub utratą wewnętrznej spoistości i tendencją do rekonstrukcji struktury pierwotnej. Zgodnie z teorią dezintegracji pozytywnej odnosi się to do stereotypowych struktur, ograniczających pełny wzrost i rozwój. Jednostka musi usunąć dotychczasową, prymitywną, zintegrowaną strukturę, aby zrobić miejsce nowej, wtórnej integracji.

2 Zob. B. Suchodolski,Trzy pedagogiki,Warszawa 1970.

3 Nowe wartości społeczne i kulturalne rzucają wyzwanie tradycyjnej pedagogice, która nie przygotowuje człowieka do rzeczywistości szybkich zmian. Zycie codzienne pełne jest napięcia, stresu, agresywności i nieuprzejmości innych ludzi, egoizmu i cwaniactwa, co u wrażliwszych osób prowadzi do zaburzeñ emocjonalnych i nerwic. Trzeba więc ludzi wychowywać do dezintegracji osobowości i znoszenia uciążliwości transformacji prymitywnych struktur w nowe, znajdujące się na wyższym poziomie rozwoju. Łączy się to z potrzebą istnienia pedagogiki, która wyjdzie od sokratejskiej maksymy, iż uznanie naszej niewiedzy jest początkiem mądrości. Maksyma ta odnosi się też do procesu

4kształcenia, który należy w większym stopniu upodobnić do samodzielnego, co nie znaczy samotnego, dochodzenia do prawdy, łączącego się z trudem przechodzenia „z chaosu ku porządkowi”, czy – jak mówi Dąbrowski – od poziomu dezintegracji do wyższego poziomu struktur i ich nowej integracji. Człowiek musi więc zmierzyć się z oczywistością dotychczasowego zachowania i działania, a może to uczynić w dialogu z drugą osobą, pobudzającą do myślenia. Taką rolę powinien pełnić nauczyciel, chodzi o to, że przestał on zadawać pytania, które „dają do myślenia”. Czas więc przywrócić szkole nauczyciela pracującego w sokratejski sposób. Pedagogika majeutyczna, której główne idee zarysowuję w różnych miejscach tej pracy (także w koncepcji czasopisma), jest nową szansą w naszych trudnych czasach, by nauczać jak Sokrates. Podtytuł książki:Ku pedagogice integralnejnie kłóci się docelowo z pedagogiką majeutyczną, ale wręcz wskazuje na jej istotne problemy. Więcej danych na ten temat można znaleźć w moich pracach wymienionych w bibliografii.

55 Tamże, s. 7.

6 Tamże, s. 9-10.

7 M. Janion,Humanistyka: poznanie i terapia,Warszawa 1982, s. 109.

8 Z. Chlewiński,Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć,Warszawa 1999, s. 61.

9 F. Fukuyama,Koniec człowieka,tłum. B. Pietrzyk, Kraków 2004, s. 18.

10 R. M. Weaver,Idee mają konsekwencje,tłum. B. Bubula, Kraków 1996, s. 9.

11B. Jodłowska,Start, szok zawodowy, twórcza praca nauczyciela klas początkowych,Warszawa 1991.

12Źob. także: W. Dróżka,Młode pokolenie nauczycieli,Kielce 2004.

13 Z. Chlewiński,Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć,Warszawa 1999, s. 26.

14 R. M. Weaver,Idee…,dz. cyt., s. 23.

15 Dotychczas pedagogom idea integracji kojarzy się właśnie z integracją społeczną niepełnosprawnych w szkole masowej bądź z integracją treści na szczeblu nauczania początkowego. Tymczasem sens tej kategorii jest o wiele szerszy, co będziemy chcieli udowodnić w różnych kontekstach.

16D. Lenzen,Handlung und Reflexion.Vom pädagogischen Theoriedefizit zur Reflexiven Erziehungswissenschaft,Weinheim und Basel, 1996, s. 108-109.

17 Tamże, s. 110.

18 M. Polanyi,Personal Knowledge,Chicago 1957, s. 4.

19 D. G. Myers,Intuicja. Jej siła i słabość,tłum. A. Sosenko, Wrocław 2004.

20 S. Danner,Erziehung als reflektierte Improvisation,Bad Heilbrunn 2001, s. 15.

21 Tamże, s. 18.

22 Tamże, s. 26.

23 Zob. Z. Kwieciński,Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza,Poznañ – Olsztyn 2000.

24 Zob. M. J. Siemek,Drogi współczesnej filozofii,Warszawa 1978.