Koleżeńskie doradztwo, czyli o kulturze uczenia się od siebie nawzajem

Agnieszka Chmielewska-Długosz

Koleżeńskie doradztwo, czyli o kulturze uczenia się od siebie nawzajem

Doświadczenia niemieckich pedagogów i nauczycieli

IMPULS

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzent:

prof. zw. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

Redakcja wydawnicza:

Joanna Chrostowska-Sufa

Korekta:

Daria Loska

Projekt okładki:

Andrzej Augustyński

Praca naukowa finansowana ze środków na naukę w latach 2006-2007 jako projekt badawczy 1 H01F 039 30

ISBN 978-83-7308-966-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Wstęp

Dużo już powiedziano i napisano o nauczycielu. Wykorzystano wiele kategorii pojęciowych i koncepcji teoretycznych, by opisać fenomen bycia/stawania się nauczycielem. Mogłoby się wydawać, że nagromadzona wiedza gwarantuje uzyskanie pewności i spokoju w myśleniu o tej profesji. Tak jednak nie jest. Wyjaśnienia tego stanu rzeczy należy szukać zarówno w istocie samego procesu myślenia o zawodzie nauczyciela, jak i w specyfice tego zawodu.

W potocznej opinii wielu ludzi myślenie i wiedza są zjawiskami niemal tożsamymi. A przecież myśleć to nie to samo, co wiedzieć. Jak pisze R. Kwaśnica, korzystać z wiedzy, powoływać się na wiedzę, wykazywać się wiedzą przed innymi zdarza się nam o wiele częściej niż myśleć1. Wiedza daje pewność, jasność i spokój. Myślenie zaś – przeciwnie, rodzi się z niejasności i niepokoju, które człowiek uświadamia sobie, zadając pytania. Cechą myślenia jest to, że podaje w wątpliwość dotychczasową wiedzę o danym zjawisku, stanie rzeczy. Tak też jest z myśleniem o nauczycielu. Aby myśleć o nauczycielu, trzeba być gotowym do wzięcia w nawias całej dotychczasowej wiedzy na ten temat, powrócić do pytań fundamentalnych i zaakceptować istnienie rodzącego się niepokoju, niepewności i niejasności. Wtedy pojawia się szansa na myślenie, szukanie nowych odpowiedzi i zmiany w dotychczasowej strukturze wiedzy.

Już w 1925 roku we wstępie do pierwszego wydania dzieła Augusta Aichhorna pod tytułemMłodzież zaniedbana(niem.Verwahrloste Jugend),Zygmunt Freud zapisał słynne zdanie o trzech „zawodach niemożliwych” (niem.unmöglichen Berufen)2.Zaliczył do nich profesje zajmujące się terapią, rządzeniem i wychowaniem. Kategoria „zawód niemożliwy” jest kategorią paradoksalną. Stawiane tym profesjom wymagania i przypisywane im powinności są konieczne i jednocześnie niemożliwe do ostatecznego spełnienia.

Dochowanie wierności owej niemożliwości staje się, zdaniem L. Witkowskiego, sednem posłania etycznego wpisanego w zawód nauczyciela czy pedagoga2. Zadania stawiane pedagogom należy rozpatrywać w kategoriach zadań nieskończonych, wymagających ciągłego stawiania czoła pojawiającym się wyzwaniom, do których nie można się do końca przygotować. Stawanie się nauczycielem jest procesem niekończącym się.

Jedną z popularnych w krajach niemieckojęzycznych metod wspomagania nauczycieli w rozwoju profesjonalnym, zakładającą możliwość systematycznego uczenia się poprzez refleksję nad własnym działaniem, jest koleżeńskie doradztwo (niem.Kollegiale Beratung).Zawarta w koncepcji koleżeńskiego doradztwa idea uczenia się od siebie nawzajem przełamuje zadomowiony w Polsce (i nie tylko) sposób myślenia o nauczycielu jako o „samotnym jeźdźcu”3, który z pojawiającymi się problemami musi sobie radzić sam.

Pytanie, które organizowało moje myślenie w trakcie pisania tej książki, dotyczyło istoty koleżeńskiego doradztwa oraz znaczenia tej koncepcji dla kształtowania refleksji krytycznej, stanowiącej nieodłączny atrybut działania pedagogów i nauczycieli. Dane prezentowane w publikacji zostały zgromadzone na potrzeby rozprawy doktorskiej, której oryginalny tytuł brzmiał:Doradztwo koleżeńskie a kondycja krytycznej świadomości zawodowej pedagogów. Doświadczenia niemieckie’.

Mając na uwadze to, że metoda koleżeńskiego doradztwa nie jest powszechnie praktykowana w Polsce, przedmiotem moich badań uczyniłam doświadczenia niemieckich pedagogów w tej dziedzinie. Chcę także podkreślić, że moja ciekawość badawcza koncentrowała się głównie na subiektywnych refleksjach, przeżyciach i doświadczeniach uczestników koleżeńskiego doradztwa i ich opinii, dotyczących przydatności tej metody. Zasygnalizowany interes poznawczy mial decydujące znaczenie dla wyboru jakościowej strategii postępowania badawczego.

Zainteresowanie koncepcją koleżeńskiego doradztwa wyrasta z moich osobistych doświadczeń i kontaktów z niemieckimi koleżankami i kolegami ortopedagogami. W związku z tym, że kontakty te rozwijały się stopniowo, trudno mi precyzyjnie określić datę rozpoczęcia badań. Po raz pierwszy z ideą koleżeńskiego doradztwa zetknęłam się w 2003 roku, podczas realizacji niemiecko-polsko-czesko-słowackiego projektu europejskiego, którego temat roboczy brzmiał:Ethische Grundlagen und Qualifikationen beruflichen Handelns von Heilpädagogen in Europa (Podstawy etyczne i wyznaczniki profesjonalnego działania ortopedagogów w Europie).Wtedy rozpoczęłam zbieranie materiałów na temat koleżeńskiego doradztwa.

Początkowo głównym źródłem informacji były dla mnie rozmowy z ludźmi. Kiedy w 2004 roku zdecydowałam się na przygotowanie rozprawy doktorskiej związanej z tematyką koleżeńskiego doradztwa i uzyskałam zgodę przełożonych na realizację projektu, rozpoczęłam intensywne studia nad literaturą przedmiotu, co wiązało się z wielokrotnymi kwerendami w niemieckich bibliotekach. Uwieńczeniem tych zabiegów było przygotowanie koncepcji projektu badawczego i oficjalne otwarcie przewodu doktorskiego.

Dyskusje nad koncepcją rozprawy, jakie przeprowadziłam w czasie trwania XIX Letniej Szkoły Młodych Pedagogów (Kamień Śląski, wrzesień 2005 roku) z Mistrzami – prof. J. Rutkowiak, prof. L. Witkowskim i prof. H. Mizerkiem – oraz konsultacje drogą elektroniczną z prof. B. Sliwerskim uwrażliwiły mnie na potencjalne pułapki i uproszczenia związane z realizacją projektu oraz zainspirowały do nowych („niepomyślanych” wcześniej) poszukiwań. Przede wszystkim jednak wiele zawdzięczam licznym rozmowom z prof. M. Czerepaniak-Walczak, która zarówno na etapie konceptualizacji, jak i realizacji projektu badawczego dzieliła się ze mną swoimi krytycznymi spostrzeżeniami i pomysłami.

Myślę, że jesień 2005 roku można uznać za datę rozpoczęcia właściwych badań terenowych. Z tego okresu pochodzą moje pierwsze notatki terenowe, sporządzone w dzienniku badań.

W listopadzie 2005 roku, w niemieckim mieście Ulm odbył się Międzynarodowy Kongres Ortopedagogiki, którego temat brzmiał:Internationaler Kongress für Heilpädagogik. Zum aktualen Stand von Praxis, Forschung und Ausbildung.W kongresie tym wzięłam czynny udział, wygłaszając, zgodnie z prośbą organizatorów, słowo wstępne na temat współpracy polsko-niemieckiej w obszarze problematyki ortopedagogicznej. Udział w tym wydarzeniu pozwolił mi na nawiązanie osobistych kontaktów z niemieckimi, austriackimi, szwajcarskimi i luksemburskimi ortopedagogami, które stały się podstawą realizacji moich zamierzeń badawczych.

Kolejny rok, czyli 2006, był czasem intensywnych badań terenowych, które prowadziłam zarówno bezpośrednio w Niemczech, jak i pośrednio poprzez Internet. Udział we wspomnianym kongresie w Ulm, w którym uczestniczyło kilkaset osób, sprawił, że stałam się osobą rozpoznawalną i, jak sądzę, wiarygodną w środowisku niemieckich ortopedagogów4. Doświadczenie to umożliwiło mi realizację kolejnego etapu badawczego, jakim był proces poszukiwania właściwych informatorów.

Etap ten trwał kilka miesięcy. Formy moich poszukiwań były dość zróżnicowane. Po pierwsze, byłam w tym okresie częstym gościem w siedzibie Zrzeszenia Zawodowego Ortopedagogów w Berlinie. Dzięki uprzejmości pracowników otrzymałam tam swoje biurko i telefon. Zapewniono mi także dostęp do bogatej, fachowej literatury i komputer. Kilkanaście dni spędzonych od rana do wieczora w towarzystwie ortopedagogów i uczestnictwo w ich codziennej pracy stały się dla mnie źródłem cennych informacji, które gromadziłam metodą obserwacji uczestniczącej. Najbardziej wartościowe, z badawczego punktu widzenia, okazały się nieformalne, towarzyskie rozmowy z ortopedagogami, prowadzone w tak zwanych przerwach na kawę. Dzięki nim poznawałam nie tylko specyfikę pracy pedagogicznej w Niemczech, ale także uczyłam się rozpoznawać i rozumieć skomplikowane zjawiska społeczno-kulturowe, wywierające wpływ na życie współczesnych Niemców5.

Drugą zastosowaną przeze mnie formą poszukiwania informatorów było zamieszczenie w fachowym czasopiśmie „Heilpädagogik.de” oraz na stronach internetowych Zrzeszenia Zawodowego Ortopedagogów ogłoszenia informującego, że poszukuję osób, które uczestniczyły w koleżeńskim doradztwie i które są gotowe podzielić się ze mną swoimi doświadczeniami w tym zakresie.

Inną formą poszukiwań, mającą na celu odnalezienie właściwych respondentów, było także przeglądanie stron internetowych instytucji i placówek pedagogicznych, które praktykują koleżeńskie doradztwo. Do wielu z nich wysłałam e-maile z prośbą o pomoc i/lub informacje na temat interesującej mnie metody.

Każda z opisanych wyżej form poszukiwania potencjalnych badanych przynosiła efekty w postaci kontaktów z pedagogami, posiadającymi doświadczenia w zakresie koleżeńskiego doradztwa. Dzięki nawiązanym kontaktom mogłam rozpocząć właściwą fazę badań empirycznych, to jest fazę prowadzenia pogłębionych wywiadów etnograficznych skoncentrowanych na intersującym mnie problemie.

Rezultatem badań było przeprowadzenie dziesięciu wywiadów jakościowych z uczestnikami koleżeńskiego doradztwa. Stały się one dla mnie źródłem cennych informacji na temat istoty interesującej mnie koncepcji wspomagania pedagogów i nauczycieli w rozwoju profesjonalnym.

Książka, którą mają Państwo w ręku, zawiera zwięzłą rekonstrukcję drogi intelektualnej, która doprowadziła mnie do naukowego zainteresowania się ideą koleżeńskiego doradztwa (rozdziały 1 i 2), oraz sprawozdanie z badań empirycznych nad wspomnianą koncepcją praktyczną (rozdziały 3, 4 i 5). W zakończeniu opracowania zamieściłam konkluzje, które mogą się okazać pomocne szczególnie tym, którzy podejmą trud adaptacji koncepcji koleżeńskiego doradztwa w naszym kraju.

Mimo że celem, jaki przyświecał moim badaniom, było dostarczenie impulsów do rozwoju praktyki wspomagania polskich nauczycieli w rozwoju zawodowym, mam świadomość, że niemożliwe jest proste kopiowanie nawet najatrakcyjniejszych wzorców zachodnich. Uczenie się od outsidera (Innego) wymaga dogłębnego poznania Innego i kontekstu, w którym on żyje. Podpatrywanie mądrości Innych może jednak stać się – choć bez żadnej gwarancji – sposobem pobudzenia, wyostrzenia namysłu nad mądrym rozwiązywaniem własnych spraw6. Wymaga to niezaprzeczalnie aktywności podmiotów uczących się.

Istnieje wiele dróg, którymi można podążać do celu, także wówczas, gdy celem jest rozwój profesjonalny. Różne drogi są dobre dla różnych ludzi. Koleżeńskie doradztwo jest tylko jedną z wielu takich dróg. Mam nadzieję, że jej poznanie zwiększy możliwości wyboru polskich pedagogów i nauczycieli w zakresie sposobów i form wspomagania rozwoju własnych kompetencji profesjonalnych.

1 R. Kwaśnica,Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu[w:] Z. Kwieciński, B. Sliwerski (red.),Pedagogika 2. Podręcznik akademicki,PWN, Warszawa 2003, s. 291.

2 L. Witkowski,Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice,IBE, Warszawa 2007, s. 20.

3 Autorką metafory trafnie oddającej sytuację społeczną i zawodową nauczycieli jest M. Czerepaniak-Walczak. Zob. M. Czerepaniak-Walczak,Teacher in reformed school or teacher in reforming school?[w:] E. Putkiewicz, A. Wiłkomirska (red.),Problems of teacher education in rolling changes of educational system all over the world,Wyd. Nauk. UW, Warszawa 2003; M. Czerepaniak-Walczak,Nikt nie rodzi się nauczycielem,maszynopis referatu wygłoszonego na konferencji w Międzywydziałowym Studium Kształcenia Pedagogicznego w Szczecinie, wrzesień 2002 r.

4W rozdziale 3 załączyłam dwie fotografie pochodzące z dziennika badań terenowych, który prowadziłam na wszystkich etapach badań. Obie fotografie zostały wykonane podczas kolejnej dorocznej konferencji ortopedagogicznej, której oryginalny temat brzmiał:Den Wandeln gestalten – Heilpädagogik in Aktion(Berlin 17-19.11.2006 r.). Podczas tej konferencji prezentowałam plakat dotyczący koleżeńskiego doradztwa, którego celem było zachęcenie ortopedagogów do wymiany doświadczeń na temat interesującej mnie metody pracy grupy.

5Chodzi tu między innymi o zrozumienie takich zagadnień, jak protestancki kult pracy (manifestujący się w popularnej sentencji: Jutro będziesz tak żył, jak dzisiaj pracujesz), ubożenie niemieckiego społeczeństwa (o zjawisku tym świadczy między innymi ogromne zainteresowanie książką A. von Schönburga pod tytułemDie Kunst des stilvollen Verarmens,co w dosłownym tłumaczeniu znaczy:Sztuka ubożenia z klasą.Książka stała się bestsellerem w Niemczech) czy problemy codziennego życia wielokulturowej i wielonarodowościowej społeczności.

6J. Rutkowiak (red.),Uczenie się od outsidera. Perspektywa europejskiej współpracy edukacyjnej,Impuls, Kraków 1997, s. 128.

Nauczyciel jako osoba w drodze

Celem pierwszego rozdziału jest próba udzielenia odpowiedzi na następujące pytania: Na czym polega fenomen bycia/stawania się nauczycielem? Jakie trudności wiążą się z wykonywaniem tej profesji? W jaki sposób można wspomagać pedagogów i nauczycieli w rozwoju profesjonalnym?

We wstępie wspomniałam, że zagadnienie bycia/stawania się nauczycielem jest opisywane za pomocą różnych kategorii pojęciowych. Można więc mówić (między innymi) o roli zawodowej nauczyciela, o funkcjach zawodowych nauczyciela, o tożsamości zawodowej nauczycieli, o modelach nauczycielskiego profesjonalizmu, czy też o nauczycielstwie jako zawodzie zaufania publicznego. Na pierwszy rzut oka wymienione kategorie mogą się wydawać ze sobą sprzeczne (stoją za nimi różne teoretyczne perspektywy), ich przywołanie jednak w tym rozdziale jest celowe i ma służyć zasygnalizowaniu, w jak różny sposób można myśleć i mówić o zawodzie nauczyciela czy pedagoga.

Specyfika zawodu nauczyciela

Próba opisu specyfiki zawodu nauczyciela czy pedagoga nie jest zadaniem łatwym. Dzieje się tak dlatego, że – po pierwsze – w rolę nauczyciela jest wpisana wielość oczekiwań, wyrażanych przez różne podmioty edukacyjne. Oczekiwania te, często niespójne i sprzeczne ze sobą, stawiają nauczyciela w sytuacji wyboru lub swoistej podwójności. Trudno bowiem sprostać wszystkim wymaganiom oraz oczekiwaniom i jednocześnie „mówić własnym głosem”, realizować własne pomysły i autorskie programy.

Po drugie, złożoność roli nauczyciela wiąże się z jej psychologiczną trudnością. Swoistą cechą pracy nauczyciela jest to, że zawsze przebiega ona w nieprzewidywalnych, niepowtarzalnych warunkach. Ową niepowtarzalność konstytuują zarówno szerokie konteksty zmieniającego się świata, w których przebiegają sytuacje edukacyjne (wpływają one między innymi na poszerzanie się pól aktywności zawodowej nauczyciela), jak i sami uczestnicy owych sytuacji, czyli nauczyciel i uczniowie. Każdy nauczyciel i każdy uczeń jako osoba jest inny (ma inne predyspozycje i doświadczenia osobowe). Co więcej, ludzie zmieniają się z dnia na dzień. Trudno więc zaplanować i przewidzieć rezultat nauczycielskiego działania.

Z powyższych względów nie sposób myśleć o pracy nauczyciela w kategoriach racjonalności technicznej, opartej na logice celu i środka1. Obok niepowtarzalności sytuacji edukacyjnych przemawia za tym komunikacyjny charakter pracy nauczyciela, odwołujący się do etyki i logiki dialogu. W perspektywie racjonalności komunikacyjnej cel nadrzędny działania nauczyciela – czyli wzajemne porozumienie – nie jest zamierzonym skutkiem działania, lecz wstępnym warunkiem dialogu, umożliwiającym spotkanie podmiotów2, a środki nie są narzędziami służącymi do przekształcania drugiej osoby, lecz sposobami, za pomocą których porozumiewające się podmioty wyrażają siebie3.

Po trzecie, uświadomienie sobie faktu, że nauczyciel wpływa na ucznia nie tylko poprzez wyuczone, zaplanowane, kontrolowane działania, które identyfikuje jako profesjonalne, ale także poprzez całą „prywatną” osobowość, ma istotne znaczenie dla myślenia o procesie stawania się nauczycielem. A. Janowski w pracy pod tytułemUczeń w teatrze życia szkolnegopisze:

Przygotowanie nauczycieli wcale nie zaczyna się na uczelni, ale w przedszkolu i każdy nauczyciel bardziej powtarza to, czego o nauczycielstwie dowiedział się będąc uczniem w szkole, niż to, czego próbowano go nauczyć na uczelni4.

To odważne stwierdzenie, które stało się inspiracją do poszukiwania i odczytywania ukrytych realności tkwiących w działaniach nauczycieli i ich osobistych teorii edukacyjnych, oddaje tylko część prawdy o procesie stawania się nauczycielem.

Nauczyciel oddziałuje na ucznia każdym swoim gestem i słowem, każdym zachowaniem, przez to, jakim jest człowiekiem, jak odnosi się do samego siebie, jak kształtuje swoje relacje z innymi ludźmi i światem zewnętrznym. Z tego punktu widzenia uzasadnione staje się przekonanie, że rozwój osobowy nauczyciela jest równie ważny, jak jego przygotowanie zawodowe.

Według współczesnych teorii rozwoju (np. E. Eriksona) swoistą podstawę doświadczeń osobowych człowieka stanowią doświadczenia pierwszych lat życia, a szczególnie relacje z osobami znaczącymi, pierwszymi autorytetami, czyli rodzicami. W tym czasie człowiek buduje swą wiedzę o świecie, o sobie i innych ludziach. Wiedza ta staje się swoistą matrycą znaczeń wykorzystywaną, często w sposób nieświadomy, do interpretacji tego, co się przydarza w późniejszym życiu. Podobnie pierwsze wzory relacji interpersonalnych (sposoby budowania relacji interpersonalnych, wzory komunikacyjne) nie pozostają bez wpływu na dalsze życie człowieka. W tym kontekście postulowane przez B. Sliwerskiego i R. Kwaśnicę objęcie namysłem całego doświadczenia osobowego nauczyciela, w ramach jego przygotowania zawodowego, wydaje się szczególnie istotne5.

Biorąc pod uwagę zasygnalizowaną powyżej specyfikę zawodu nauczyciela, nie można traktować przygotowania profesjonalnego nauczyciela jako jednorazowego, skończonego aktu. Fenomen ten P. Freire opisuje w następujący sposób:

Nikt nie staje się nauczycielem we wtorek o czwartej po południu. Nikt nie rodzi się nauczycielem ani nie jest naznaczony do bycia nim. Sami czynimy siebie nauczycielami, wychowawcami, rozwijamy siebie ustawicznie jako nauczyciele, w praktyce i poprzez refleksję nad praktyką6.

Zatem, mówiąc językiem metafor, nauczyciel to „osoba w drodze”, to osoba, która nieustannie się staje.

W perspektywie racjonalności komunikacyjnej przygotowanie do zawodu nauczycielskiego należy rozumieć całościowo i procesualnie. Całościowo, jak pisze R. Kwaśnica, bo przygotowanie to obejmuje całą osobowość nauczyciela, a przede wszystkim rozwój ku byciu osobą, procesualnie – bo rozwój ten nigdy nie ma końca („Nikt z nas nie jest osobą skończoną w swym stawaniu się”)7. W przypadku większości ludzi rozwój osobowy jest ich prywatną sprawą, w przypadku zaś takich zawodów, jak nauczyciel, terapeuta, psycholog, których istotę stanowi dialog z drugim człowiekiem, stawanie się osobą należy do profesjonalnego przygotowania zawodowego.

Rozwój zawodowy nauczycieli polega, zdaniem R. Kwaśnicy, na równoległej i powiązanej ze sobą ewolucji kompetencji interpretacyjnych i realizacyjnych, przebiegającej od stadium wchodzenia w rolę zawodową, poprzez pełną akceptację tej roli, ku fazie twórczego jej przekraczania8. Logiką rozwoju obu rodzajów kompetencji kieruje tendencja do uniezależniania się mechanizmów regulacji osobowościowej od wpływów zewnętrznych.

Rozwijać się, w tym ujęciu – pisze R. Kwaśnica – oznacza po prostu zdobywać zdolność do uwalniania się od opresji doraźnych, zewnętrznych warunków działania, i to zarówno od okoliczności narzucających człowiekowi gotowe interpretacje świata, jak i gotowe środki działania. Wskaźnikiem zaawansowania w rozwoju jest malejące zapotrzebowanie na stymulację zewnętrzną, na zewnętrzną pomoc w rozumieniu świata i w wykonywaniu działania9.

Przejmując nazewnictwo i logikę myślenia o rozwoju od L. Kolberga, R. Kwaśnica opisuje trzy podstawowe stadia rozwoju zawodowego nauczycieli: stadium przedkonwencjonalne, stadium konwencjonalne oraz stadium postkonwencjonalne. Stadium przedkonwencjonalne to etap wchodzenia w rolę zawodową. W tej fazie zarówno problemy interpretacyjne, jak i realizacyjne są rozwiązywane przede wszystkim przez kopiowanie tych wzorów zachowania, które uchodzą za typowe, nie narażają na negatywną ocenę przełożonych i kolegów, dają możliwość osiągnięcia gratyfikacji i maksymalizują sprawne przystosowanie się do otoczenia, mimo że nie są do końca zrozumiałe dla nauczyciela czy pedagoga10.

Stadium konwencjonalne to etap pełnej akceptacji roli zawodowej. Polega ona na tym, że nauczyciel akceptuje przepis roli, to znaczy wyznaczone przez nią cele i powinności, reguły pełnienia roli, a także jej uzasadnienia.

Natomiast tym, co może być przez niego zakwestionowane, są środki działania, czyli sfera problemów realizacyjnych11.

Stadium postkonwencjonalne zaś to faza twórczego przekraczania roli zawodowej. Nauczyciela znajdującego się w tej fazie rozwoju zawodowego cechują postkonwencjonalne formy rozumienia i działania, które wyrażają się w

[…] rewidowaniu instytucjonalnie zdefiniowanej roli zawodowej, w badaniu jej uzasadnień i źródeł, w poszukiwaniu własnych uzasadnień, w modyfikowaniu związanych z tą rolą standardów interpretacyjnych (sposobów rozumienia sytuacji edukacyjnej) i realizacyjnych (metod, zasad i środków działania)12.

Ponadto dążeniu do wyzwolenia się z zastanych konwencji towarzyszy twórcze wykorzystywanie wiedzy, czego wyrazem jest opracowywanie własnej koncepcji rozumienia rzeczywistości edukacyjnej i nowych sposobów działania w tej rzeczywistości (nowej definicji powinności zawodowych).

R. Kwaśnica podkreśla, że rozwój zawodowy nie odbywa się samoczynnie i może się zahamować na każdym z omówionych powyżej etapów13. Obserwacja rzeczywistości edukacyjnej oraz wyniki badań wskazują, że nauczyciele najczęściej zatrzymują się na drugim stadium rozwoju. Jak pisze wspomniany autor,

[…] krytycznego rozumienia świata, twórczości i innowacyjności, umiejętności rewidowania roli i wytwarzania własnej definicji powinności nauczycielskich wyprowadzających ich sens z uniwersalnych wartości – a więc tego wszystkiego, co charakteryzuje fazę twórczego przekraczania roli – nie da się nauczyć. Ten poziom rozwoju może być osiągnięty tylko dzięki osobistemu wysiłkowi nauczyciela14.

Tego samego zdania jest Ch. Day, który podkreśla, że

[…] nauczycieli nie można rozwijać. Oni rozwijają się sami. Muszą być tylko głęboko zaangażowani w podejmowanie decyzji, dotyczących kierunku i procesów własnego uczenia się15.

W związku z tym rola instytucji kształcenia nauczycieli i pedagogów oraz wspomagających rozwój w zawodzie ogranicza się, zdaniem R. Kwaśnicy, do umożliwienia omawianej grupie zawodowej dostrzeżenia potrzeby nieustannego rozwoju profesjonalnego oraz ułatwienia im poszukiwania własnych dróg tego rozwoju ku tożsamości autonomicznej16.

Refleksyjne modele nauczycielskiego profesjonalizmu

Chociaż kondycja polskich nauczycieli nie jest optymistyczna (a może dlatego właśnie), w dyskursie pedeutologicznym stopniowo upowszechnia się tendencja do myślenia o nauczycielu w kategoriach profesjonalizmu17. Rozwój profesjonalny nauczyciela jest elementem szerszego procesu, jaki stanowi rozwój osobowy człowieka. Celem rozwoju jest zwykle pewien idealny wzorzec, do którego człowiek zmierza w sposób dynamiczny i który pragnie osiągnąć. Do obszarów rozwoju osobowego należy więc osiągnięcie kompetencji profesjonalnej, skonkretyzowanej w postaci idealnego wzorca roli zawodowej18.

Kategoria modeli profesjonalizmu ma raczej postulatywny charakter i odpowiada na pytania, jaki nauczyciel powinien być, do czego powinien zmierzać, a nie – jaki jest. Mimo wszystko prezentacja tej kategorii wydaje się uzasadniona z punktu widzenia oczekiwań, jakie są formułowane pod adresem nauczycieli. Rozważania rozpocznę od podstawowych wyjaśnień terminologicznych.

W słowniku języka polskiego pojęcie „profesjonalizm” jest definiowane jako „[…] uprawianie zawodowo jakiejś sztuki, dyscypliny sportowej, zawodowstwo”19. Zawodowstwo to z kolei „[…] zawodowe zajmowanie się czymś, w odróżnieniu od amatorstwa”20. Synonimem terminu „profesjonalista” jest więc termin „zawodowiec”, natomiast antonimem – „amator” bądź „laik”.

Nauczyciele zwykle twierdzą, że są profesjonalistami. Zdaniem Ch. Daya w twierdzeniu tym jest zawarty sąd, że proces edukacji zawodowej nauczycieli prowadzi do uzyskania profesjonalnej wiedzy na poziomie eksperckim, w zakresie wykładanego przez nich przedmiotu oraz dydaktyki, a także przekonanie, że ich pozycja daje im pewien stopień autonomii21. W rzeczywistości to, czy nauczyciele są profesjonalistami czy nie, jest od lat przedmiotem sporów w literaturze fachowej. Wspomniany powyżej Ch. Day, analizując tradycyjne cechy przypisywane profesjonalistom, do których należą:

1) wyspecjalizowanie wiedzy zawodowej – kultura techniczna;

2) stawianie sobie za główny cel zaspokajanie potrzeb klientów – etyka służby;

3) silne poczucie tożsamości zbiorowej – zaangażowanie zawodowe;

4) koleżeńska, w przeciwieństwie do biurokratycznej, kontrola praktyki i standardów zawodowych – autonomia zawodowa, dochodzi do wniosku, że nauczycieli tylko częściowo można uznać za profesjonalistów („ograniczony profesjonalizm”)22. Odwołanie się do bardziej szczegółowych kryteriów pozwalających przyznać jakiejś grupie zawodowej miano profesji potwierdza i umacnia powyższe spostrzeżenie23.

Omawianą kwestię komplikuje to, że ze względu na możliwe konteksty kulturowe sam termin „profesjonalizacja” nie jest jednolicie rozumiany. D. B. Gołębniak na podstawie analizy literatury przedmiotu wyodrębniła trzy najpopularniejsze koncepcje nauczycielskiego profesjonalizmu. Ich zestawienie prezentuje tabela 1. Koncepcje te różnią się przede wszystkim kryteriami formułowanymi pod adresem profesjonalistów.

Powstanie pierwszej z wymienionych koncepcji datowane jest na lata 60.-70. XX wieku i wiązane jest z ruchem na rzecz reformy szkoły. Zgodnie z dominującym wtedy przekonaniem o roli nauki w życiu jednostek przyjęto, że szkoła powinna zostać unowocześniona poprzez oparcie nauczania na naukowych podstawach. Wstępna edukacja nauczycieli miała się zatem odbywać na akademickim poziomie i obejmować dwa komponenty: studia kierunkowe w obrębie wybranej dziedziny wiedzy i studia profesjonalne w zakresie subdyscyplin pedagogicznych. Jak pisze B. D. Gołębniak, cenzus akademicki i ścisły, formalny język publiczny pedagogiki miały odróżniać profesjonalistę od laika24.

Tabela 1. Koncepcje profesjonalizmu25

Profesjonalizacja nauczania poprzez profesjonalizację wiedzy okazała się jednak zabiegiem niewystarczającym do tego, aby nauczyciele byli w stanie sprostać stawianym im wymaganiom. Przeciwnie, rozpowszechnienie się tej koncepcji doprowadziło do pogłębienia się rozdźwięku między nauką a praktyką edukacyjną. „Wysoka” wiedza akademicka, postrzegana przez nauczycieli jako odległa, umacniała w rzeczywistości rzemieślniczy model

 B. D. Gołębniak,Między tradycjonalizmem i rekonstrukcją a rekonceptualizacją. Europejskie programy edukacji nauczycieli na progu nowego tysiąclecia[w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.),Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów,WSP ZNP, Warszawa 2003, s. 27.

 Zestawienie koncepcji profesjonalizmu zostało wykonane na podstawie publikacji: B. D. Gołębniak,Refleksyjny nauczyciel w zmieniającej się szkole[w:] B. D. Gołębniak (red.),Uczenie metodą projektów,WSiP, Warszawa 2002, s. 10-13 oraz B. D. Gołębniak,Zmiany edukacji nauczycieli…,dz. cyt.nauczania, od którego odchodzenie stanowiło przecież punkt wyjścia kreowanej zmiany24.

Potrzeba nowego profesjonalizmu nauczycielskiego, łącząca koncepcję profesjonalizmu otwartego, profesjonalizmu rozszerzonego i refleksyjnej praktyki, została wyartykułowana w latach 80. i towarzyszyła ruchowi na rzecz oddolnego tworzenia programu szkoły25. Ruch ten opierał się na krytyce biurokratycznego modelu tworzenia i oceny programów nauczania, według którego nowe programy były opracowywane centralnie przez ekspertów, następnie przyjmowane przez władze lokalne, szkoły i nauczycieli, a ich powodzenie szacowały, za pomocą ilościowego pomiaru wskaźników, wyspecjalizowane ciała oceniające26.

Odrzucenie jednego z podstawowych założeń wspomnianego modelu biurokratycznego, przyjmującego, że nauczanie wymaga wyliczenia krótkoterminowych celów zadaniowych, które należy osiągnąć, dobierając skuteczne środki, spowodowało przesunięcie akcentu zmian na osobę nauczyciela. Zaczęto wtedy podkreślać, że nauczyciel jest (powinien być) sprawnym, wykwalifikowanym praktykiem, dokonującym stałej refleksji nad własnym działaniem, w kategoriach ideałów i wiedzy o sytuacji lokalnej, modyfikującym tę praktykę zgodnie z ową refleksją, a nie tylko technikiem, realizującym program opracowany zewnętrznie, oparty na metodologii nauk ścisłych27.

Jednym ze zwolenników nowego profesjonalizmu w Wielkiej Brytanii był Lawrence Stenhouse. Badacz ten był zdania, że osoba ucząca się – niezależnie od tego, czy jest nią dziecko (uczeń) czy dorosły (nauczyciel) – to osoba produkująca wiedzę – wiedzę, która zawsze pozostaje tymczasowa i niepewna, i zawsze jest otwartym tematem debat28. Stworzona przez L. Stenhouse’a wizja nauczyciela jako refleksyjnego praktyka, odkrywającego sposoby doskonalenia swojej pracy, czerpie w swych ideach z koncepcji rozszerzonego profesjonalizmu, przedstawionego przez E. Hoyle’a, jednocześnie wzbogacając ją o:

1) przywiązanie do zasady systematycznego kwestionowania własnej praktyki jako podstawy rozwoju;

2) zaangażowanie i sprawności potrzebne do studiów nad własnym nauczaniem;

3) zainteresowanie kwestionowaniem teorii i testowaniem ich w praktyce z zastosowaniem tych sprawności;

4) gotowość do dopuszczenia innych do obserwacji własnej pracy oraz szczerej, otwartej dyskusji z nimi na ten temat29.

Efektem batalii o nowy profesjonalizm pedagogiczny były, zdaniem B. D. Gołębniak, pozytywne zmiany w obszarze edukacji profesjonalnej30. Jednak lata 70. i 80. XX wieku to także okres wprowadzania do szkół w większości krajów europejskich programów ewaluacyjnych, będących odpowiedzią na wymagania efektywności kształcenia i rozliczania przeznaczanych na edukację środków publicznych. Połączenie idei ewaluacji z koncepcjami rozwijanymi początkowo w obrębie i dla sektora industrialnego(quality assurance, total qualityczymenagement)niesie, zdaniem wielu badaczy edukacji nauczycieli, niebezpieczeństwo deprofesjonalizacji nauczania i powrotu do rzemieślniczego modelu zawodu nauczyciela31. W takim ujęciu profesjonalizm staje się synonimem biegłości.

Koncepcja profesjonalizmu jako synonimu biegłości jest, zdaniem B. D. Gołębniak, naturalną konsekwencją prowadzonej w wielu państwach polityki neoliberalnej, której zagrożenia dla edukacji (w tym edukacji nauczycieli) szczegółowo omawia w najnowszych publikacjach J. Rutkowiak32.

Obok nie zawsze korzystnych konsekwencji gwałtownych przemian ekonomiczno-społeczno-polityczno-kulturowych, takich jak globalizacja wszystkich aspektów życia czy budowanie gospodarki opartej na wiedzy i upowszechnianie się poglądów ujmujących nauczanie jako nowoczesną technologię, edukacja nauczycieli jest narażona także na działania „uzurpatorów” ze świata polityki, którzy zarówno na poziomie państwa, jak i społeczności lokalnych dążą do wywierania wpływu na formułowane w jej obrębie programy33.

Realna groźba powrotu rzemieślniczego modelu nauczania, w którym promowany wzór nauczyciela to realizator określonej polityki, przekaziciel wiedzy i kultury, ale nie autonomiczny, twórczy profesjonalista – stanowi przyczynę, dla której we współczesnej myśli pedagogicznej obserwuje się zwrot ku pedeutologii refleksyjnej.

W kontekście opisanych powyżej przemian w zakresie rozumienia istoty profesjonalizmu należy stwierdzić, że obecnie profesjonalizm nauczycieli coraz częściej ujmowany jest jako dbałość o zachowanie osobistych standardów w zakresie wiedzy teoretycznej i praktycznej, a także w zakresie dyscypliny i etyki w odnoszeniu się do „klientów”34.

Analiza prac poświęconych profesjonalizmowi nauczyciela-wychowawcy pokazuje, że można mówić o jego kilku modelach, opartych na różnych ujęciach metodologicznych35. Prezentacja wszystkich koncepcji wykracza poza ramy tego opracowania. W tym podrozdziale świadomie skoncentruję się na ogólnym przedstawieniu najnowszych modeli, pomijając modele tradycyjne.

Jak już wspomniałam, począwszy od lat 80. ubiegłego wieku, rosnącym uznaniem cieszą się tzw. refleksyjne modele profesjonalizmu. Należą do nich między innymi:

1) koncepcja refleksyjnego praktyka D. Schöna,

2) koncepcja transformatywnego intelektualisty H. Giroux oraz

3) koncepcja postpozytywistycznego praktykaJ.Kincheloe’ego36.

Źródeł powyższych modeli można szukać w odradzającej się myśli J. Deweya, hermeneutyce, radykalnej pedagogice krytycznej oraz ponowoczesnej teorii społecznej. Jednak należy pamiętać, że zapowiedzią przełomu w myśleniu o nauczycielu była psychologia humanistyczna37 i jej pojmowanie nauczyciela jako osoby odpowiedzialnej za tworzenie warunków sprzyjających rozwojowi ucznia i osiąganiu przez niego pełnej dojrzałości fizycznej, psychicznej, społecznej i duchowej.

Zwięzłą charakterystykę nowych modeli nauczycielskiego profesjonalizmu zawiera tabela 2. Na podstawie ich analizy można sformułować kilka spostrzeżeń.

D. Schön zwraca uwagę na intelektualny i twórczy wymiar pracy nauczyciela. Eksponowanie tezy o integracji myślenia i działania, poznania i zmiany powoduje, że trudno nauczyciela traktować jako niewolnika bądź teorii, bądź praktyki38. Podobnie model transformatywnego intelektualisty zwraca się przeciwko dominacji technicznej racjonalności w interpretowaniu pracy nauczyciela. Obie koncepcje podkreślają konieczność uznania autonomii nauczyciela i przyjęcia przez niego roli badacza i twórcy osobistej teorii edukacji41. Ogromne znaczenie w profesjonalnym rozwoju nauczyciela przypisuje się badaniu, studiowaniu własnej praktyki.

Mimo wielu podobieństw między koncepcjami refleksyjnego praktyka i transformatywnego intelektualisty H. Mizerek zwraca uwagę na dwie zasadnicze różnice39:

1) sposób postrzegania kontekstu edukacyjnego (dla H. Giroux polityczny i społeczny wymiar pracy profesjonalisty ma zasadnicze znaczenie; D. Schön nie przywiązuje do nich szczególnej wagi);

2) charakter modelu profesjonalizmu (model refleksyjnego praktyka służy opisowi i wyjaśnianiu fenomenu praktyki profesjonalnej, przez co jego charakter można określić jako izometryczny; model transformatywnego intelektualisty zaś, opisując pracę nauczyciela w kategoriach powinności, nosi cechy modelu postulatywnego).

Tabela 2. Refleksyjne modele nauczycielskiego profesjonalizmu43

Opracowanie własne na podstawie: H. Mizerek,Dyskursy współczesnej edukacji…,dz. cyt., s. 50-67.

Tabela 2. Refleksyjne modele…, cd.

Podstawową cechą ostatniego z omawianych modeli – koncepcji postpozytywistycznego praktyka – jest jego eklektyzm. W modelu tym można znaleźć odwołania do zaprezentowanych powyżej koncepcji D. Schöna (epistemologia refleksyjnej praktyki), H. Giroux (podkreślenie wagi kategorii uczestnictwa i zaangażowania w sprawy świata, urządzonego w sposób demokratyczny), ale także innych teorii, między innymi konstruktywizmu, hermeneutyki, pedagogiki krytycznej czy ponowoczesnej teorii społecznej.

J. Kincheloe w swym modelu przywraca także należne miejsce humanistycznej koncepcji nauczyciela, przypominając o wadze autentycznego dialogu między uczniem a nauczycielem oraz o naturze człowieka (także nauczyciela), który jest jednością ciała, emocji, umysłu i ducha. Ze względu na powyższe cechy model postpozytywistycznego praktyka jest także często nazywany modelem eklektycznym.

Podsumowując, omawiane koncepcje nauczycielskiego profesjonalizmu różnią się poglądami na temat istoty profesjonalizmu, jednak centralne miejsce zajmuje w nich kategoria refleksji. Refleksja rozumiana jest jako namysł, poszukiwanie zrozumienia (uświadomienia) tego, co się właśnie zdarza (refleksja-w-działaniu), tego, co się zdarzyło (refleksja-nad-działaniem), i tego, co się może zdarzyć, aby w kolejnej nadchodzącej niespodziewanej sytuacji być zdolnym do kreatywnego zachowania44.

M. Czerepaniak-Walczak,Aspekty…,dz. cyt., s. 13.

Obiektem takiego namysłu może być zarówno sytuacja, to znaczy fakty, zdarzenia, jak i uczestniczące w niej osoby40.

Zdaniem A. Brzezińskiej nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z trzech różnych wątków własnej działalności: wątku edukacyjnego, związanego wprost z realizacją zadań, wynikających z przyjętego/wynegocjowanego programu dydaktycznego lub wychowawczego, wątku grupowego, związanego z prowadzeniem klasy jako całości, jako grupy z jej życiem i własnymi prawidłami funkcjonowania, oraz wątku indywidualnego, związanego ze stymulowaniem/wspieraniem poszczególnych uczniów w klasie41.

W takim rozumieniu refleksja to nieodłączny atrybut działania nauczyciela42, konieczność, a nie luksusowy dodatek. Rezultatem systematycznej refleksji może być wzrastająca samoświadomość profesjonalna nauczycieli, rozumiana jako

[…] zdolność do zdawania sobie sprawy z istoty wykonywanej pracy w kategoriach pojęciowych, dotyczących zasadniczych idei, założeń i eksplantacji stanowiących o sposobie uzasadniania własnych decyzji, działań i skutków43.

Inaczej mówiąc, świadomy nauczyciel to taki, który wie, co robi, i w związku z tym rozumie, że w razie potrzeby może to robić zupełnie inaczej.

D. Klus-Stańska podkreśla także konieczność obejmowania krytyczną refleksją ukrytego programu, realizowanego nagminnie w placówkach kształcenia nauczycieli, sankcjonującego przeświadczenie o istnieniu najlepszej, bo naukowej wersji teorii i praktyki pedagogicznej44.

W końcu funkcjonowanie we współczesnym świecie wymaga od nauczyciela profesjonalisty objęcia refleksją kontekstu, w jakim przebiega edukacja, a szczególnie próby uchwycenia ekonomicznych i politycznych wymiarów składających się na nią procesów45. Empatia, zdolność do pogłębionej samorefleksji i krytycznej analizy uwarunkowań własnej pracy to, zdaniem R. Kwaśnicy, elementy składowe kompetencji interpretacyjnych stanowiących istotę zawodu nauczyciela46. Pedagog, nauczyciel, który uświadomi sobie niejednoznaczność, dyskursywność, problematyczność założeń i warunków, leżących u podłoża uprawianej przez niego praktyki zawodowej, ma możliwość podjęcia nowych, bardziej radykalnych poszukiwań w celu odnalezienia własnej, niepowtarzalnej koncepcji spotkania z uczniami i innymi podmiotami szeroko rozumianego wychowania.

Podsumowując omówienie refleksyjnych modeli nauczycielskiego profesjonalizmu, B. D. Gołębniak stwierdza, że wymagają one opracowania takich programów edukacyjnych, które umożliwiałyby kandydatom na nauczycieli nabywanie umiejętności prowadzenia refleksji-nad-działaniem, refleksji-w-działaniu oraz refleksji deliberatywnej. Oznacza to konieczność tworzenia warunków do obserwowania i dzielenia się krytyczną refleksją na temat tego, co się wydarza w trakcie wykonywania własnego działania zawodowego, uczestnictwa w zbiorowej deliberacji, związanej z wdrażaniem lokalnych projektów edukacyjnych, a także realizacji badań narracyjnych wspólnie z doświadczonymi nauczycielami47. Powodzenie tego typu przedsięwzięcia wymaga jednak ukonstytuowania się swoistej wspólnoty praktyków, której członkowie demonstrują gotowość do uczenia się od siebie nawzajem.

Stres zawodowy i syndrom wypalenia u pedagogów i nauczycieli

Źródeł potrzeb w zakresie wspomagania nauczycieli w rozwoju profesjonalnym należy szukać przede wszystkim w dynamice współczesności i jej konsekwencjach dla wychowania dzieci i młodzieży, w specyfice zawodu nauczyciela, w który jest wpisane nieustanne stawanie się, oraz w stopniowym podwyższaniu się poziomu stresu zawodowego wśród nauczycieli, co nie pozostaje bez wpływu na jakość wykonywanej przez nich pracy.

W związku z tym, że zagadnienie specyfiki zawodu nauczyciela zostało w wielkim skrócie omówione w pierwszym podrozdziale, w tym miejscu zostanie zarysowana problematyka dotycząca znaczenia kontekstu współczesnego świata dla szeroko rozumianego wychowania oraz zagadnienie stresu zawodowego i syndromu wypalenia w grupie zawodowej nauczycieli.

Charakteryzując dynamikę współczesności, H. Kwiatkowska podkreśla wagę takich problemów, jak: zanikanie bezpieczeństwa ontologicznego, upowszechnienie się permanentnego ryzyka w codziennym doświadczeniu ludzi, nieadekwatność naszych reakcji do współczesnego przyspieszenia zmian (tak zwane opóźnienie decyzyjne), kryzys utraty fundamentów oraz kryzys paradygmatu racjonalizmu48. Dokonujące się na naszych oczach radykalne przeobrażenia społeczno-kulturowe mają złożone konsekwencje w obszarze wychowania dzieci i młodzieży. Nie wszyscy rodzice i wychowawcy byli/są w stanie sprostać wyzwaniom, jakie stawia przed nimi zmieniająca się rzeczywistość społeczna. Konsekwencje tego stanu rzeczy są trudne do oszacowania. Niektórzy badacze mówią w tym kontekście nawet o końcu wychowania.

O. Speck tak opisuje zaistniałą sytuację:

Tam, gdzie dawniej panował porządek, dziś napotykamy nieporządek i chaos. Gdy mowa jest o ciemnej stronie ewolucji społecznej, należy dodać, że obecną sytuację wychowawczą charakteryzuje nieznane wcześniej częstsze występowanie zaburzeń zachowania, a co za tym idzie trudności wychowawczych. Dzieje się tak, mimo iż dysponujemy armią specjalistów, a liczba i potencjał instytucji niosących pomoc dzieciom […] przeszły nasze najśmielsze oczekiwania. To, co jeszcze przed około czterdziestu laty uchodziło za rzadki przypadek zachowania niezgodnego z normą, dziś stało się codziennością49.

Przyczyn opisywanych zjawisk należy szukać przede wszystkim w erozji moralności i upadku autorytetów.

Zmiana społecznych warunków wychowania doprowadziła do powszechnej bezradności i bezsilności osób odpowiedzialnych za proces wychowania. Dowodów istnienia opisywanego zjawiska dostarcza nam lektura codziennej prasy. Rodzicom i nauczycielom coraz trudniej zrozumieć własne dzieci czy swoich wychowanków. Uwagę zwracają nie tyle nieznaczne czy przejściowe nieprawidłowości występujące w relacjach: rodzice – dzieci czy nauczyciele – wychowankowie, ile powszechnie obserwowane w obrębie tych relacji i budzące silny niepokój stany destrukcyjnego nieporządku (chaosu)50.

O. Speck, analizując współczesny kryzys wychowania, szczególną uwagę zwraca na dwa zjawiska: krytyczny wzrost chaotycznych relacji wychowawczych oraz spotęgowanie się destrukcyjnej agresywności wśród dzieci i młodzieży51. Pod