Konflikt polityczny: myślenie i emocje

WstępKonflikt polityczny, poznanie i emocje

Konflikt pomiędzy ugrupowaniami politycznymi, reprezentującymi różne środowiska społeczne i ich, nierzadko, sprzeczne interesy stanowi istotny element życia codziennego w demokratycznym państwie. Przez niektórych autorów jest nawet uważany za cechę dystynktywną demokratycznej organizacji społecznej (Hallowel 1993, Mansbridge 1990). Mimo to w ocenie wielu osób konflikt jest zjawiskiem negatywnym i niepożądanym. Na przykład w sondażu opinii publicznej przeprowadzonym przez CBOS w styczniu 1996 roku (w okresie, w którym polska scena polityczna obfitowała w konflikty), 43% badanych wyrażało niechęć wobec niezgody panującej pomiędzy ugrupowaniami politycznymi i chciało „koalicji wszystkich partii i stronnictw, jakie są w Sejmie” (za „Gazeta Wyborcza”, 20-21 stycznia 1996).

Choć według teoretyków konflikt polityczny ma znaczenie konstruktywne, pozwala bowiem na wyrażenie opinii różnym grupom społecznym, to najbardziej spektakularny, widoczny i przyciągający uwagę jest konflikt polityczny o destrukcyjnym przebiegu (Deutsch 1973). W takim konflikcie strony nie wyrażają chęci porozumienia, lecz forsują własne cele, nie zważając na dążenia przeciwnika. Prowadzi to do eskalacji wrogości i strat dla wszystkich zaangażowanych stron. Taki konflikt kończy się najczęściej dominacją jednej strony, podczas gdy interesy pozostałych nie zostają zrealizowane. Status quo osiągnięte w ten sposób jest jednak kruche, niezrealizowane dążenia ulegających stron mogą bowiem powodować odnowienie konfliktu w przyszłości.

Konflikt polityczny możne mieć jednak także pozytywne konsekwencje. Jak pisze Tzvetan Todorov (1996): „Istnieje możliwość porozumienia wolnego od przemocy i można go bronić jako pewnej wartości” (s. 202). Konflikt może stymulować do poszukiwania nowych, twórczych rozwiązań, zapewniających realizację interesów wszystkich zaangażowanych stron, a przez to także realizację większych zasobów społecznie cenionych wartości. Może być też okazją do jasnego zdefiniowania grupowych celów oraz zrozumienia odmiennych stanowisk z perspektywy ich zwolenników.

Od czego więc może zależeć przebieg i rozwiązanie konfliktu politycznego? Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta, konflikt polityczny bowiem jest sytuacją złożoną, której wyczerpująca analiza powinna dotyczyć przynajmniej trzech poziomów — indywidualnego, grupowego i międzygrupowego. Przedmiotem rozważań podjętych w niniejszym opracowaniu są czynniki dotyczące poziomu indywidualnego — właściwości jednostek oraz strategie ich funkcjonowania w konflikcie, które, między innymi, kształtują jego przebieg.

Z obserwacji życia politycznego wiadomo, że ludzie różnią się pod względem sposobów rozumienia konfliktu oraz funkcjonowania w tej sytuacji. Niektóre osoby traktują konflikt polityczny jako walkę o jedynie słuszne cele, całkowicie odrzucając i dyskredytując dążenia innych. Ich działanie polega głównie na jednostronnym forsowaniu własnego stanowiska i własnych koncepcji najlepszego rozwiązania sporu. Inne osoby ujmują konflikt jako zadanie do rozwiązania. Nie zakładają one absolutnej słuszności własnych poglądów i skłonne są wysłuchać innych, uzupełnić własne rozumienie sytuacji o odmienną perspektywę. W konflikcie szukają współpracy, dążą do minimalizacji sprzeczności i rozbieżności.

Można przypuszczać, że owe odmienne sposoby interpretowania konfliktu i funkcjonowania w tej sytuacji mogą wiązać się z różnym jej postrzeganiem i rozumieniem. To zaś wiąże się, między innymi, ze zróżnicowaniem zdolności poznawczych dostępnych osobom zaangażowanym w konflikt. Osoby o większej sprawności w zakresie przetwarzania informacji dostrzegają złożoność sytuacji społeczno-politycznych oraz potrafią różnorodnie interpretować te same zdarzenia. W związku z tym mogą chętniej brać pod uwagę odmienne punkty widzenia tej samej sytuacji niż osoby o mniejszych zdolnościach poznawczych, które postrzegają rzeczywistość w sposób prostszy, raczej jednowymiarowy i są bardziej przywiązane do własnej perspektywy.

Należy także wziąć pod uwagę fakt, że konflikt, w jakiejkolwiek dziedzinie, jest sytuacją, wobec której często trudno zdobyć się na dystans i traktować go jedynie jako zadanie poznawcze. Konflikt wiąże się z zagrożeniem miłości własnej i dumy, często utożsamianych lub ściśle związanych z obroną określonych idei i poglądów. Na podstawie obserwacji stwierdzić można, że konflikt polityczny często zawiera i prowadzi do eskalacji negatywnych emocji, a działania zaangażowanych osób kierowane są nieraz w większym stopniu przez afekt niż poznanie.

Można sądzić, że te emocje i poznanie stanowią odrębne sposoby radzenia sobie z otaczającą rzeczywistością. Wybór jednego z nich prowadzi do różnych zachowań. Można przypuszczać, że wykorzystanie zaawansowanych zdolności poznawczych, przy opracowywaniu sytuacji konfliktu politycznego, zwiększa prawdopodobieństwo jego wielostronnego ujęcia i konstruktywnego rozwiązania. Natomiast emocjonalne zaangażowanie w konflikt taką szansę zmniejsza. Można sądzić, że sposób rozumienia sytuacji konfliktu będzie zależał zarówno od stopnia zaawansowania zdolności poznawczych osoby analizującej konflikt, jak i od cech samej sytuacji konfliktu, która może w mniejszym lub większym stopniu angażować emocje uczestników. Czy poziom zaawansowania zdolności poznawczych wiąże się z różnymi reakcjami w sytuacji konfliktu politycznego, czy prowadzi do odmiennych postaw? Czy rodzaj reakcji na emocjonalne aspekty konfliktu zależy w jakimś stopniu od zdolności poznawczych jednostki? A jeśli tak, to jakie ten fakt może mieć konsekwencje dla funkcjonowania jednostek w sytuacji konfliktu politycznego? Na powyższe pytania postaram się odpowiedzieć w niniejszej książce.

Demokracja i konflikt polityczny

Kompromis jest nie tylko samoistnymideałem politycznym, ale — jak twierdziwielu — wyróżniającą i zasadniczą cechądemokracji jako formy rządzenia.

John Hallowell

Autor jednej z najdokładniej opracowanych i empirycznie uzasadnionych koncepcji ludzkiego rozwoju, Jean Piaget (1966), twierdzi, że przezwyciężanie centryzmu w myśleniu, czyli pokonywanie tendencji do faworyzowania jednego tylko i z reguły własnego punktu widzenia, stanowi motyw przewodni zarówno rozwoju indywidualnego, jak i ewolucji ludzkich społeczności. W swoich pracach Piaget opisuje rozwojowe przejście pomiędzy dwoma formami organizacji stosunków międzyludzkich: organizacją heteronomiczną, opartą na jednostronnej dominacji jednych jednostek nad innymi i zewnętrznym systemie nakazów, oraz organizacją autonomiczną, opartą na równości i relacji wzajemności. Przejście to jest fenomenem charakterystycznym dla dynamiki indywidualnego rozwoju jednostek a także dla dynamiki rozwoju społeczeństw.

Organizacja hierarchiczna oznacza uznawanie za słuszną jednej tylko wizji świata i koncepcji prawa oraz skupienie władzy i przywilejów w jednym ręku. Na poziomie organizacji społeczeństw porządek hierarchiczny opiera się na asymetrycznej zasadzie heteronomii, zakładającej jednostronne podporządkowanie jednych grup innym. Grupy stojące najwyżej w hierarchii są uprzywilejowane w zakresie podziału władzy i dóbr. Na poziomie funkcjonowania jednostek heteronomia wyraża się jednostronnym szacunkiem, podporządkowaniem autorytetom i jednostronnym przyjmowaniem nakazów.

Z kolei organizacja oparta na założeniu autonomii członków społeczności zasadza się na równym podziale władzy i wspólnym podejmowaniu decyzji. Obowiązują różne, równoprawne sposoby interpretowania rzeczywistości. A wszyscy obywatele społeczno-politycznej wspólnoty mają równe prawo decydowania zarówno o własnym losie, jak i o losie społeczności, do której należą. W ramach demokratycznej organizacji stosunków międzyludzkich jednostki realizują swoje prawo decyzji najczęściej poprzez wybór osób reprezentujących ich stanowisko i interesy w trakcie społeczno-politycznej debaty: w procesie kolektywnego uzgadniania stanowisk. Na poziomie indywidualnym zasada autonomii wyraża się dwustronnym szacunkiem w interakcji oraz poszanowaniem równości praw wszystkich jednostek.

Piaget opisuje poznawczy rozwój jednostek jako proces rozgrywający się zgodnie z uniwersalną dynamiką przemian zdolności poznawczych i struktur myślenia, prowadzących od form prostszych do bardziej złożonych. Za najbardziej rozwojowo zaawansowaną w myśleniu jednostek uważa on organizację autonomiczną, związaną z umiejętnością budowania złożonych struktur wzajemnych relacji pomiędzy elementami rzeczywistości społecznej. Analogicznie, za najbardziej zaawansowaną formę organizacji społecznej uznaje równościową, demokratyczną organizację ładu społecznego.

Podobną myśl rozwija przedstawiciel szkoły frankfurckiej Jurgen Habermas (1979), autor teorii społecznej komunikacji. Sledząc historyczną ewolucję kolejnych form organizacji społecznych, określonych przez różne zasady międzyludzkiej komunikacji, Habermas zakłada, że każda bardziej złożona organizacja struktur społecznych stawia wyższe wymagania wobec kompetencji jednostek. Organizacja hierarchiczna, na przykład, oparta na komunikacji jednostronnej, wymaga od jednostki jedynie liniowego uporządkowania jednostronnych relacji pomiędzy grupami, określenia, kto kogo powinien słuchać i kto wobec kogo ma zobowiązania. Organizacja równościowa, z kolei, wymaga określenia bardziej złożonych relacji wzajemności pomiędzy wieloma równymi sobie jednostkami i grupami.

W toku indywidualnego rozwoju jednostka zdobywa odpowiednie kompetencje komunikacyjne, umożliwiające udział w coraz doskonalszych formach komunikacji społecznej. Idealna sytuacja komunikacyjna, według Habermasa, (1) odbywa się pomiędzy równymi partnerami, bez narzucania punktu widzenia jednej strony innym, przy (2) zachowaniu oraz zrozumieniu norm rządzących komunikacją (reguł języka i ekspresji). Biorą w niej udział osoby (3) jasno komunikujące znaczenie, które uważają za prawdziwe, (4) niewprowadzające do komunikacji celowych zakłóceń, (5) adekwatnie oceniające swoje motywacje oraz sytuację własną i innych osób uczestniczących w komunikacji. „Uznając, że taki ideał może nigdy nie zostać zrealizowany w żadnej rzeczywistej komunikacji, Habermas uważa, że istnieje on implicite w samej jej logice i jest przez to zakładany i antycypowany w każdym akcie komunikacji” (Rosenberg 1988, s. 214). Organizacja demokratyczna jest najbliższa idealnej sytuacji komunikacji społecznej postulowanej przez Habermasa i stawia największe wymagania wobec kompetencji jednostek w zakresie umiejętności rozumienia stanowiska innych i umiejętności jasnego komunikowana własnych opinii oraz zdolności uzgadniania różnych punktów widzenia.

Organizacja demokratyczna stawia, między innymi, poznawcze wyzwanie polegające na ciągłej konieczności radzenia sobie z konfliktem politycznym, który jest nieodłącznym elementem tej formy ładu społecznego. Równościowa organizacja społeczna, która służyć ma interesom wszystkich obywateli, zakłada bowiem konieczność regulacji i nieuniknionej sprzeczności tych interesów. Jak pisze John Locke: „różnorodności opinii nie da się ominąć” a „sprzeczność interesów w sposób nieunikniony dotyczy wszystkich zbiorowisk ludzkich” (Mansbridge 1990, s. 6).

Jedną z najpopularniejszych artykulacji tego problemu, która jednocześnie proponuje pewien sposób jego rozwiązania, jest teoria racjonalnego wyboru (rational choice theory) zakładająca, że dążenie do maksymalizacji własnego zysku jest najbardziej charakterystyczną, racjonalną i przewidywalną ludzką motywacją, która bez odpowiedniej regulacji prowadzić może, jak określił to Thomas Hobbes, do „wojny wszystkich ze wszystkimi” (Mansbridge 1990, s. 6). Niemniej przewidywalność tej motywacji sprawia, że daje się ona regulować poprzez odpowiednią organizację instytucji społecznych, które powinny być skonstruowane tak, aby dostosować interesowne motywacje jednostek do działania dla dobra całej społeczności. Społeczny kontrakt dotyczący zasad wzajemnej wymiany dóbr i usług zapewnia realizację interesów różnych grup społecznych, toteż leży w interesie wszystkich. Już to samo przez się gwarantować ma jego przestrzeganie.

Inny nurt teorii demokracji reprezentowany m.in. przez Jurgena Habermasa (1979) lub Seymura Lipseta (1995) opiera się na założeniu, że sprawne funkcjonowanie organizacji demokratycznej polega nie tylko na wzajemnym uzależnieniu i wzajemnej wymianie pomiędzy grupami interesu, lecz zakłada także procesy kooperacji i budowania społecznego konsensusu. Obok egoistycznych tendencji rywalizacji ważną rolę odgrywają prospołeczne tendencje kooperacji. Zakłada się, że najważniejsza różnica dotyczy nie tyle interesów jednostek, co sposobu rozumienia świata i preferencji określonych opcji światopoglądowych, z których wynikają wartościowe dla jednostek cele. Realizacja tych celów stanowi o interesie grupy społecznej, podzielającej założenia światopoglądowe. Rozwiązanie konfliktu politycznego dokonuje się w trakcie debaty polegającej na koordynacji światopoglądów i budowie porozumienia, co do sposobu ujmowania określonych sytuacji i problemów. Normatywna teoria demokracji, obok procesów rywalizacji, podkreśla znaczenie procesów społecznej dyskusji, wychodzenia poza własne stanowisko i poszukiwania integrujących różne opcje alternatyw. Jane Mansbridge (1990) pisze: „każda organizacja społeczna zawiera […] i powinna zawierać zarówno procedury rywalizacji (adversary), jak i debaty (deliberative). Procedury rywalizacji pozwalają określić niedające się pogodzić interesy grup, procedury publicznej debaty pomagają ludziom odkryć lub stworzyć interes wspólny, często poprzez transfonnację sprzecznych interesów poszczególnych ugrupowań” (s. 14). Motywacja do realizacji własnego interesu pozwala grupom na odróżnienie się od innych i jasne zdefiniowanie własnych celów i wartości, na których realizacji zależy im najbardziej. Troska o wspólne dobro, dobro społeczności jako całości, prowadzi do działań komunikacyjnych, polegających na uzgadnianiu rozumienia celów poszczególnych grup i kooperacji tak, aby każdy z poszczególnych interesów grupowych został wzięty pod uwagę.

Zatem konflikt polityczny może pełnić rolę katalizatora porozumienia. Sytuacja, w której uwydatniają się sprzeczne cele, skłania strony do wyraźnej definicji własnych pozycji i dążeń. Zaś celem dyskursu publicznego jest taka zmiana tych definicji, która pozwoli na ustalenie konsensusu i umożliwi rozwiązanie zadawalające wszystkich i służące wspólnemu dobru. Jednak wynikiem krystalizacji postaw i interesów oraz odróżniania od innych może być zarówno dążenie do współpracy przy rozwiązaniu lub zażegnaniu konfliktu, jak i jego eskalacja związana z rywalizacyjnym dążeniem do realizacji tylko własnych celów. Konflikt polityczny może odgrywać konstruktywną rolę, prowadzić do redefinicji i rozwiązania problemów społecznych, ale może także przybrać destrukcyjny przebieg, prowadzący do negatywnych skutków dla wszystkich zaangażowanych stron.

To, jaki obrót przyjmie konflikt polityczny, zależy, między innymi, od sposobu, w jaki sytuacja konfliktu rozumiana jest przez zaangażowane w nią jednostki. Można zaś przypuszczać, że owo rozumienie jest różne w przypadku osób o różnych zdolnościach poznawczych. Sposób, w jaki jednostki postrzegają konflikt polityczny, wpływa, na przykład, na ich funkcjonowanie w trakcie debaty politycznej. Janusz Reykowski (1997) pisze: „Można zauważyć znaczące różnice, zarówno pomiędzy grupami, jak i pomiędzy jednostkami, pod względem zdolności prowadzenia debaty [politycznej dotyczącej konfliktu — A. G. ] i zdolności osiągania satysfakcjonujących rozwiązań dzielących je problemów” (s. 5).

Rzeczywistość społeczno-polityczna może być postrzegana w dychotomicznych kategoriach określających grupę „my” i grupę „oni” (wszyscy ci, którzy różnią się od nas pod względem posiadanych cech, wyznawanych wartości i realizowanych interesów). Gdy grupa „oni” definiowana jest jako przeciwnik lub wróg, konflikt przyjmuje formę, „gry o sumie zerowej”, którą tylko jedna ze strona może wygrać. Gdy wszyscy uczestnicy debaty postrzegają omawiany konflikt w ten właśnie sposób, komunikacja między nimi sprowadza się najczęściej do wygłaszania własnych opinii, przedstawiania własnych roszczeń i żądań, bez próby czy zamiaru rozpatrzenia racji drugiej strony. Celem komunikacji staje się demonstracja wyższości własnej grupy, jedynej słuszności jej stanowiska. Wymiana tego typu łatwo może przerodzić się w kłótnie, wzajemne oskarżenia i groźby. Taki sposób prowadzenia debaty oddala od konstruktywnego rozwiązania problemu, rzadko przynosi korzyści którejkolwiek ze stron. Nawet gdy strona silniejsza wygrywa, konflikt nie zostaje rozwiązany, a ustalone status quo narażone jest na niestałość w związku z działaniami strony niezadowolonej, zmierzającymi do realizacji niezaspokojonych dążeń.

Grupa „oni” nie musi być jednak postrzegana jako przeciwnik czy wróg. Może być postrzegana jako partner, z którym należy się liczyć podczas realizacji celów własnej grupy. W takim przypadku, w trakcie debaty stanowisko drugiej strony jest doceniane i brane pod uwagę. Obie grupy dążą do realizacji własnych celów, licząc się z dążeniami drugiej strony. Formą wzajemnych relacji w debacie stają się negocjacje takiego rozwiązania, które przy pewnych ustępstwach każdej ze stron, zostanie uznane za zadawalające dla nich obu.

Sytuacja konfliktu może być także postrzegana jako zakłócenie w funkcjonowaniu złożonego systemu wzajemnych stosunków. Rozwiązanie konfliktu i odbudowa harmonii systemu są wtedy interpretowane jako zadania dla wszystkich grup, które stanowią jego elementy. W tym przypadku debata polityczna przyjmuje formę współpracy przy rozwiązywaniu wspólnego problemu, przy opracowaniu rozwiązania optymalnego dla dobra całego systemu i poszczególnych grup. Jak pisze Reykowski (1997): „W niektórych, stosunkowo rzadkich przypadkach, debaty polityczne mogą przyjąć tę formę. Zdarza się to, gdy, z jakiegoś powodu, uczestnicy konfliktu angażują się bardziej w realizację wspólnego dobra niż w realizację własnych interesów politycznych” (s. 6).

Orientacje społecznew sytuacji konfliktu politycznego

Istnieje możliwość porozumieniawolnego od przemocy i można go bronićjako pewnej wartości.

Tzvetan Todorov

Jak wynika z powyższych rozważań można mówić o różnych sposobach funkcjonowania w sytuacji konfliktu. Sposoby rozumienia i postępowania w tej sytuacji można opisać w terminach trzech orientacji, które zakładają różne strategie radzenia sobie z konfliktem i różnicami pomiędzy grupami. Strategie te dotyczą różnych sposobów postrzegania i oceniania innych osób i grup w konflikcie oraz różnych sposobów prowadzenia międzygrupowej komunikacji (Deutsch 1973, 1982, 1994). Każda z orientacji zakłada inne rozumienie sytuacji konfliktu i stawia inne wymagania wobec zdolności poznawczych osób zaangażowanych w konflikt.

1. Orientacja kooperacyjna

Orientacja kooperacyjna obejmuje postawę związaną z dążeniem do współpracy przy rozwiązywaniu konfliktu (postawa kooperacyjna), jak również nastawienie na ustalenie kompromisowego rozwiązania w procesie negocjacji (postawa kompromisowa). Podejście obecne w obu tych postawach wiąże się z koncentracją na wspólnych celach i podobieństwach pomiędzy zaangażowanymi w konflikt grupami. Postrzegane różnice dotyczą konkretnych, jasno określonych aspektów wzajemnych relacji i nie są generalizowane. Nie stanowią zatem zasadniczego zakłócenia w procesie międzygrupowej komunikacji, lecz problem do rozwiązania dzięki niej (Deutsch 1973, 1982). Zakłada się, że poza tym, co strony dzieli, poza zagadnieniem, którego dotyczy spór, istnieją jeszcze inne sfery, w których relacje obu stron nie są konfliktowe. Istnienie wielu planów relacji między grupowych stanowi podstawę dla komunikacji i ugody (Worchel, Cooper, Goethals, 1991).

Orientacja kooperacyjna w konflikcie wiąże się też ze stosunkowo wysokim poziomem wzajemnego zaufania i przyjaznym, a przynajmniej neutralnym nastawieniem wobec innych grup. Uznanie ich celów i interesów za uzasadnione tak samo, jak dążeń własnej grupy, wynika z traktowania innych jako równych partnerów interakcji. Podejście takie jest warunkiem brania ich stanowiska pod uwagę jako istotnego elementu w poszukiwaniu nowych rozwiązań (Deutsch 1973, 1982, 1994). Komunikacja pomiędzy kooperującymi stronami polega na pełnej i niezakłóconej wymianie informacji, pozwalającej na precyzyjne określenie problemu, który leży u źródeł konfliktu. Wyraźne sformułowanie problemu pozwala na wąską definicję sporu.

Jak twierdzą Pruitt i Carnevale (1982), sytuacja kooperatywnego wysiłku dla opracowania porozumienia integrującego stanowiska różnych stron sporu (integrative agreement) zakłada konieczność otwartej komunikacji oraz wymiany propozycji i idei. Pozwalają one na wychodzenie poza dostępne, a niezadawalające w pełni, koncepcje rozwiązania konfliktu. Dają podstawę dla wspólnego poszukiwania nowych, niewykorzystanych dotąd alternatyw. Morton Deutsch (1973) zwraca uwagę na istotną w tym procesie rolę myślenia twórczego, wychodzącego poza dostępne dane i konwencjonalne procedury.

Rzadko się jednak zdarza, że w sytuacji konfliktu występuje nastawienie na kooperację i realizację wspólnego dobra. Jeżeli to nastawienie w ogóle się pojawia, to często tendencjom kooperacyjnym towarzyszy nastawienie rywalizacyjne. Jednak w przypadku orientacji kooperacyjnej rywalizacja miedzy grupami (np. rywalizacja o władzę) podlega jasnym regułom, a stronie, która przegrywa, zapewnia się jakiś rodzaj satysfakcji (np. określony udział w sprawowaniu władzy) i bierze się jej stanowisko pod uwagę przy podejmowaniu dotyczących jej decyzji.

Z orientacją kooperacyjną w sytuacji konfliktu wiąże się, po pierwsze, dobra znajomość problemu, znajomość dostępnych alternatyw, oraz, po drugie, nastawienie na poszukiwanie rozwiązania przy współpracy drugiej strony (Pruitt, Camevale 1982). Orientacja kooperacyjna obu stron prowadzi do rozwiązania sporu (Deutsch 1973, 1982). Przykład mogą tu stanowić negocjacje Okrągłego Stołu w 1989 roku w Polsce, o których Janusz Reykowski (1993) pisze: „Podstawowym warunkiem pokojowego rozwiązania tego konfliktu było wykształcenie specyficznego stanu umysłu — orientacji na kooperatywne rozstrzygnięcie istniejących różnic” (s. 231).

Wymagania, jakie wobec zdolności poznawczych jednostek zaangażowanych w komunikację dotyczącą spornych kwestii, stawia kooperacyjne podejście do konfliktu, wiążą się z potrzebą rozumienia racji innych stron konfliktu. Pozwala na to dopiero zdolność decentracji — przezwyciężania skłonności do koncentrowania się na jednym tylko, własnym, rozumieniu sytuacji. Kolejnym zadaniem poznawczym, związanym z kooperacją, jest umiejętność jasnego przedstawienia stanowiska własnej grupy oraz zdolność uzgadniania i koordynowania różnych punktów widzenia. Postawy związane z orientacją kooperacyjną pojawić się mogą, gdy zdolności poznawcze uczestników konfliktu pozwalają im wyjść poza własną perspektywę, zrozumieć i docenić punkt widzenia innych. Jednak efektywność działań wynikających z tych postaw (opracowanie integrującego rozwiązania) wymaga także poznawczej zdolności uzgadniania i koordynowania wielu perspektyw i odmiennych punktów widzenia.

Konflikt rozwiązany konstruktywnie, zadawalająco dla wszystkich, dzięki kooperacji wszystkich uczestników, wnosi w obszar życia społeczno-politycznego nowe pomysły na integracje istniejących sprzeczności i neutralizuje negatywne emocje. Warto jednak zwrócić w tym miejscu uwagę, że istnieją przypadki, gdy kompromis nie jest najlepszym sposobem radzenia sobie z konfliktem politycznym. Wystarczy wspomnieć przykład polityki kompromisu i łagodzenia, stosowanej przez państwa zachodnie wobec Hitlera przed II wojną światową.

Jak zauważa Deutsch (1973), konstruktywnemu — kooperacyjnemu podejściu do konfliktu poświęca się w literaturze stosunkowo mało uwagi. Zainteresowanie badaczy skupia przede wszystkim konflikt destrukcyjny. Być może przyczynę owego nieproporcjonalnego zainteresowania dobrze oddaje poniższy cytat: „Chociaż może wydawać się paradoksem, że konflikt może mieć zarówno szkodliwe, jak i korzystne konsekwencje, paradoks ten jest raczej pozorny niż rzeczywisty. Często zdarza się jednak, że pozytywne funkcje konfliktu zostają zaprzepaszczone przez szkodliwe konsekwencje płynące z rywalizacyjnych, wrogich zachowań. W ferworze wzajemnych zniewag, gróźb a nawet fizycznego starcia, trudno jest docenić ewentualne pozytywne funkcje konfliktu” (Deutsch 1973, s. 7).

2. Orientacja rywalizacyjna

Największe prawdopodobieństwo destrukcyjnego przebiegu konfliktu politycznego pojawia się wtedy, gdy zaangażowane strony przyjmują orientację rywalizacyjną (Deutsch 1973, 1982). Orientacja ta obejmuje nastawienie na rywalizację, pokonanie drugiej strony i realizację własnych celów jej kosztem (postawa rywalizacyjna) oraz bardziej ekstremalną postawę otwartej demonstracji siły i wrogości wobec przeciwnika (postawa wroga). Orientacja rywalizacyjna może także przyjąć formę uporczywego trzymania się raz ustalonego stanowiska oraz demonstrowania dezaprobaty i moralnej wyższości wobec przeciwnika, przy powstrzymaniu się od działań (postawa biernego oporu) (Pruitt, Rubin, Kim 1994). Postawa ta cechuje najczęściej stronę słabszą, skazaną na porażkę w konflikcie.

Jednostki przyjmujące orientację rywalizacyjną w konflikcie koncentrują się przede wszystkim na tym, co zaangażowane grupy różni i dzieli (Deutsch 1973, 1982, 1994). Podział na grupę „my” i „oni” nie jest najczęściej merytoryczny, lecz przede wszystkim wartościujący. Nie dotyczy tylko różnic dążeń i interesów, lecz właściwości, a raczej braków drugiej strony i jej słabości o charakterze etycznym i moralnym. Moralną ułomność strony przypisują sobie nawzajem, zgodnie z logiką czarno-białego podziału, gdzie grupie własnej nadaje się charakterystyki wyłącznie pozytywne, negatywne zaś przynależą tylko grupie obcej. W wyniku tego procesu strona przeciwna widziana jest jako całkowicie odmienna i gorsza od własnej. Konflikt zaś uniezależnia się od swych pierwotnych, konkretnych przyczyn i obejmuje wszystkie poziomy i aspekty międzygrupowych relacji (Pruitt, Rubin, Kim 1994). Jak piszą Worchel, Cooper i Goethals (1991): „Konflikt często przypomina kulę śnieżną toczącą się z rosnącą prędkością w dół zbocza; rośnie w siłę i intensywność, zamiast poruszać się w kierunku zażegnania i rozwiązania. To zjawisko nazywa się spiralą konfliktu”.

Gdy konflikt przybiera destrukcyjny obrót, grapa „obca” nie jest postrzegana jako partner czy nawet przeciwnik, lecz jako wróg. Jej dążenia zagrażają realizacji celów i wartości cenionych przez grapę własną (Deutsch 1973). Racje, które uzasadniają cele obcej grupy, nie są ani tak słuszne, ani ważne jak racje grupy własnej. Dlatego też nie bierze się ich pod uwagę, lekceważy lub z góry odrzuca. Komunikacja pomiędzy stronami jest ograniczona, polega głównie na wzajemnych demonstracjach siły lub niechęci oraz na celowej dezinformacji przeciwnika. Strategie postępowania wobec drugiej strony to najczęściej grożenie i zastraszanie, perswazja i przekonywanie do własnego stanowiska, podejmowanie kontrowersyjnych działań bez liczenia się z opinią drugiej strony (Pruitt, Rubin, Kim 1994). Przykład dynamiki konfliktu związanego z rywalizacyjną orientacją obu stron może stanowić posępna historia „zimnej wojny”, którą następująco komentują psychologowie społeczni – Worchel, Cooper, Goethals (1991): „Przez blisko 50 lat żyliśmy w świecie zdominowanym przez przekonanie, że pokój najlepiej osiąga się przy użyciu siły i strategii zastraszania przeciwnika” (s. 335).

Operacje poznawcze, których wymaga sprawne funkcjonowanie w ramach orientacji rywalizacyjnej, są mniej złożone niż te, których wymagają działania związane z orientacją kooperacyjną. Aby skutecznie rywalizować, należy potrafić rozróżnić zaangażowane grupy, określić istniejące pomiędzy nimi różnice lub tylko rozpoznać, że takie różnice istnieją. Zdolności rozumienia racji drugiej strony, przyjęcia obcej perspektywy czy uzgodnienia jej z własną, nie są konieczne w tym przypadku. Stanowisko drugiej strony, znaczenie jej argumentów i słuszność celów, są podważane i umniejszane.

Gdy obie strony konfliktu prezentują postawę rywalizacyjną, konsekwencją jest najczęściej eskalacja wzajemnej wrogości, a szansa na rozwiązanie problemu, leżącego u podstaw konfliktu, oddala się tak szybko, jak wzrasta jego intensywność. Nawet gdy tylko jedna ze stron przyjmuje orientację rywalizacyjną, szanse na rozwiązanie konfliktu nie są duże. Kooperacyjna postawa drugiej strony, gdy utrzymywana jest konsekwentnie, pomimo rywalizacyjnych nastawień przeciwnika, jest wykorzystywana i strona kooperująca traci (Deutsch 1973, 1982). Częściej jednak początkowa orientacja kooperacyjna pod wpływem rywalizacji z drugiej strony zmienia się na orientację rywalizacyjną lub, być może częściej (Abric 1982), na wycofującą się postawę obronną.

3. Orientacja wycofania

Nastawienie na unikanie konfliktu, takie jak na przykład: defensywne wycofywaniem się z interakcji wobec rywalizacyjnych tendencji przeciwnika (Abric 1982, 1994), niezainteresowana konfliktem postawa indywidualistyczna (Deutsch 1973, 1982)[1], unikanie konfliktu ze wzglądu na normę społeczną, zabraniającą wchodzenia w otwarte spory lub relatywistyczne przekonanie o niemożności rozstrzygnięcia sporów dotyczących przekonań (Kramer 1990), można ująć za pomocą szerszej kategorii, którą jest orientacja wycofania. Wspólną cechą łączącą poszczególne postawy ujęte w ramach tej orientacji jest powstrzymanie się od działań i wysiłków mających na celu rozwiązanie konfliktu.

W przeciwieństwie do orientacji rywalizacyjnej i kooperacyjnej, niełatwo w sposób spójny opisać orientację wycofania. O ile orientacja rywalizacyjna odzwierciedla troskę o realizację własnego interesu i motywację do walki o własne cele, zaś orientacja kooperatywna wyraża motywację współpracy, o tyle znaczenie i motywacja wycofywania się z konfliktu nie zawsze są jednoznaczne (Pruitt, Rubin, Kim 1994). Orientacja związana z unikaniem konfliktu może wiązać się z potrzebą poddania sporu pod osąd uprawnionej „trzeciej strony”, zewnętrznej wobec zaangażowanych grup. W politycznej praktyce często trudno jest rozdzielić te dwie tendencje — dążenie do unikania konfliktu oraz dążenie do poddawania sporu pod rozstrzygnięcie zewnętrznym instancjom. Przykładem takiego postępowania jest uzależnienie rozwiązania konfliktu politycznego od wyniku referendum — poddanie problemu szerszemu osądowi społecznemu w sytuacji, gdy debata polityczna pomiędzy reprezentantami poszczególnych grup społecznych nie przynosi rozstrzygnięcia sporu.

Orientacja wycofania zakłada postrzeganie grupy „oni” jako odmiennej od grupy „my” pod względem celów, do których realizacji dąży, wartości, które uważa za najbardziej istotne. Rozróżnienie to łączy się najczęściej z niechęcią wobec grupy obcej, która postrzegana jest jako konkurencja lub przeszkoda w realizacji interesów grupy własnej. Odrzucana jest konieczność lub możliwość komunikacji z drugą stroną, czy to w celu kooperacji, czy dezinformacji lub demonstracji siły. Komunikacja nie leży w interesie własnej grupy, nie wynika także z jej potrzeby bezpieczeństwa. Unika się zarówno bezpośredniego starcia, jak i współpracy.

O ile orientacja rywalizacyjna i kooperacyjna wymagają analogicznej reakcji drugiej strony, zakładają komunikację i wymianę, o tyle orientacja wycofania jest jednostronna, zakłada wycofanie się z komunikacji. Jak piszą Pruitt, Rubin i Kim (1994): „[…] o rywalizacji, uleganiu, kooperacyjnym podejściu można myśleć jako o strategiach radzenia sobie z konfliktem, w tym sensie, że każda z tych strategii łączy się ze stosunkowo stałym, spójnym wysiłkiem w kierunku rozwiązania konfliktu. Dla kontrastu wycofywanie się z konfliktu lub/i powstrzymywanie od działań nie są strategiami aktywnego radzenia sobie z problemem, lecz zaprzestania i rezygnacji” (s. 3).

Orientacja wycofania może być traktowana jako krok pośredni na continuum od orientacji kooperacyjnej do rywalizacji. Continuum to stanowi stopniowalna konstruktywność (versus destruktywność) działań podejmowanych wobec przeciwnika. Wycofanie się z aktywnego udziału w konflikcie może bowiem mieć dwojakie konsekwencje. Może prowadzić do redukcji ryzyka destrukcyjnego przebiegu konfliktu, dla eskalacji rywalizacyjnych działań bowiem konieczne są rywalizacyjne odpowiedzi (Deutsch 1973, 1982; Pruitt, Rubin, Kim 1994). Jeżeli w jednej z grup w konflikcie dominują nastawienia rywalizacyjne, a w drugiej tendencja do wycofywania się, konflikt może zakończyć się ustępstwem strony wycofującej lub rozstrzygnięciem sporu przez trzecią instancję. Również gdy obie strony prezentują nastawienia unikowe, ryzyko destrukcyjnego konfliktu nie jest duże. W tej sytuacji rozwiązanie konfliktu zostaje odłożone „na później” lub powierza się je decyzji „trzeciej strony”. Zatem powstrzymywanie się od działań w konflikcie jest po części konstruktywne, ponieważ nie prowadzi do eskalacji konfliktu.

Orientacja wycofania zmniejsza jednak prawdopodobieństwo współpracy w konflikcie. Konstruktywne rozwiązanie sporu jest mało prawdopodobne, gdy tylko jedna ze stron przyjmuje nastawienia kooperatywne, a druga unika angażowania się w spór. Poza tym, gdy postawy w każdej z grup w konflikcie są zróżnicowane, przyjmowanie orientacji wycofania przez część osób może prowadzić do zdominowania konfliktu przez osoby o rywalizacyjnych nastawieniach i w konsekwencji do jego eskalacji. Zatem wycofanie się ma także znaczenie destrukcyjne — nie przyczynia się do deeskalacji konfliktu.

Wycofywanie się i unikanie działań w sytuacji konfliktu prowadzi do impasu i uniemożliwia konstruktywne rozwiązanie. Konflikt może zostać „odgórnie” zażegnany, lecz wprowadza to jedynie stan latencji, bowiem problem leżący u jego źródeł pozostaje bez rozwiązania. Jednak orientacja wycofania oddala także prawdopodobieństwo, że konflikt przybierze destrukcyjną formą. Może ona też stanowić formą przeczekania, powstrzymania się od działań w konflikcie, do czasu, gdy warunki zewnętrzne będą bardziej sprzyjać jego rozwiązaniu.

Kompetencje poznawcze jednostek przyjmujących orientację wycofania w konflikcie dotyczą, podobnie jak w przypadku orientacji rywalizacyjnej, zdolności rozróżniania grup w konflikcie i odróżniania ich punktów widzenia od własnego. Orientacja wycofania może łączyć się także z, niekonieczną dla orientacji rywalizacyjnej, zdolnością rozumienia stanowiska drugiej strony, w ramach jej własnej perspektywy i umiejętnością docenienia uzasadniających je racji. Potrzeba oddania sporu pod osąd uprawnionej zewnętrznej instancji może, w tym przypadku, wynikać z przekonania, że racje obu stron są równie uzasadnione i trudno któreś z nich arbitralnie uznać za lepsze (jak ma to miejsce w przypadku orientacji rywalizacyjnej). Wycofanie się z konfliktu może także wiązać się z jego złożonym rozumieniem, wychodzeniem poza własną perspektywę, i koordynowaniem jej z perspektywą przeciwnika i jednak rezygnowaniem z działań wobec destruktywnych odpowiedzi drugiej strony. Wycofanie się może być wyrazem negatywnej oceny walorów poznawczych i moralnych drugiej strony.

Jak wynika z powyższych rozważań, orientacje, które przyjmują osoby zaangażowane w konflikt, wpływają najprawdopodobniej na kształt relacji międzygrupowych i przebieg konfliktu. Z kolei, jak się wydaje, orientacje te wiążą się z różnymi sposobami rozumienia sytuacji konfliktu. Sposób postrzegania świata społecznego, sposób rozumienia sytuacji konfliktu i postrzegany zakres możliwych rozwiązań jest określany, między innymi, przez poznawcze możliwości jednostek, ich kompetencje w zakresie dokonywania umysłowych operacji na elementach otaczającej rzeczywistości.

Każda z opisanych powyżej orientacji wobec konfliktu zakłada inne wymagania wobec kompetencji poznawczych, dostępnych jednostkom. Kompetencje te dotyczą: (1) zdolności rozróżniania odmiennych stanowisk w sporze, (2) umiejętności decentracji — wychodzenia poza własny punkt widzenia i rozumienia racji innych stron konfliktu z ich własnej perspektywy oraz (3) zdolności koordynowania perspektyw. Umiejętność dostrzegania różnych aspektów sytuacji społecznych oraz zdolność ich integracji stanowią kompetencje istotne dla pomyślnego rozwiązania konfliktu, zaś percepcja skoncentrowana na jednym punkcie widzenia, upraszczająca i dualistyczna, sprzyja jego eskalacji. Można się spodziewać, że im więcej kompetencji poznawczych mają osoby zaangażowane w konflikt, tym mniej destruktywne i bliższe kooperacji są ich orientacje wobec sytuacji konfliktu. Jak piszą Milbrun i McGrail (1992): „Aby osiągać pokojowe rozwiązanie konfliktu, sprawą istotnej wagi jest posiadanie umiejętności rozpatrywania dyskutowanego zagadnienia w ramach wielu perspektyw, a więc umiejętności złożonego raczej niż uproszczonego sposobu myślenia” (s. 628). Istnieją więc podstawy, aby twierdzić, że jednym z czynników kształtujących to, jakie postawy wobec konfliktu przyjmują zaangażowane jednostki, a w konsekwencji, jaką formę przyjmuje konflikt polityczny, jest sposób postrzegania świata przez osoby w ten konflikt zaangażowane. Pojawia się pytanie, co decyduje o tym, że ludzie różnią się pod względem kompetencji, które pozwalają im na mniej lub bardziej złożone rozumienie otaczającej rzeczywistości i, co za tym prawdopodobnie idzie, na mniej lub bardziej konstruktywne podejście do sytuacji konfliktu?

[1] Postawa indywidualistyczna łączy się z działaniami mającymi na celu maksymalizację własnego zysku przy braku zainteresowania (pozytywnego lub negatywnego) dobrem innych (Deutsch 1973, 1982, 1994). Postawa ta jest jednak rzadko możliwa w sytuacji konfliktu interesów, gdy własny cel nie może zostać zrealizowany bez brania pod uwagę stanowiska drugiej strony. Postawę tę może przyjmować strona, której pozycja w sporze jest zdecydowanie silniejsza.

Rozwój kompetencji poznawczych

Oznaką inteligencji najwyższej klasyjest zdolność do uznawania dwóch przeciwstawnychidei jednocześnie.

Francis Scott Fitzgerald

Istnieje bogata tradycja i duża różnorodność w sposobach interpretacji i badania zróżnicowanych zasobów ludzkiego umysłu oraz konsekwencji tego zróżnicowania dla funkcjonowania jednostek w sferze polityki. Na przykład niektórzy badacze opisują uproszczony sposób postrzegania rzeczywistości społeczno-politycznej, owocujący uprzedzeniami brak tolerancji dla odmienności i nowości oraz poszukiwanie źródła i uzasadnienia własnych poglądów w definiowanym w kategoriach siły autorytecie, w terminach teorii autorytaryzmu (Adorno i. in. 1950; Altemeyer 1996), dogmatyzmu lub zamkniętego umysłu (Rokeach 1960). Posłuszeństwo wobec autorytetu i dogmatu jest bezwzględne i często bezmyślne, a uprzedzenia wobec określonych grup szczególnie agresywnie wyrażane. Ten sposób funkcjonowania nazywa się często irracjonalnym, ponieważ wiąże się z zafałszowanym, uproszczonym obrazem rzeczywistości, w którym ustalone podziały traktowane są ze szczególną surowością i zaangażowaniem emocjonalnym. Źródła tego sposobu myślenia tkwią natomiast w nierozwiązanych i nieuświadomionych konfliktach psychicznych, których podłożem są sprzeczne i nieakceptowane emocje — lęk i agresja, odczuwane w dzieciństwie wobec rodziców stosujących szczególnie punitywny system wychowania. Uproszczony sposób postrzegania świata wiązano z preferencją określonych ideologii politycznych. Jak pisze Durrheim (1997): „Naukowe dowody napływające z różnych ideologicznie określonych kierunków miały nas przekonać, że irracjonalny sposób funkcjonowania poznawczego wiąże się z konserwatyzmem politycznym (Adorno i in. 1950), komunizmem i faszyzmem (Eysenck 1954), liberalizmem (Jaensch 1938), radykalizmem (Rothman, Lichter 1982), ekstremizmem (Rokeach 1960) oraz z umiarkowanymi poglądami politycznymi (Sidanius 1984, 1985)” (s. 626). Tego typu powiązania zawsze zawierały w podtekście krytykę określonych poglądów, każda bowiem ze wspomnianych teorii autorytarnego i sztywnego stylu rozumowania wskazuje na jego negatywne i niepożądane konsekwencje społeczne i przeciwstawia mu pozbawiony uprzedzeń i tolerancyjny wobec sprzeczności, złożony sposób postrzegania świata, charakterystyczny dla umysłu otwartego.

Inne podejście do zagadnienia zróżnicowanych kompetencji ludzkiego umysłu opisuje strukturalne charakterystyki prostego i złożonego stylu myślenia (Neuman 1981; Suedfeld, Tetlock 1977; Suedfeld, Rank 1976; Tetlock 1983, 1986a, 1986b). W badaniach tych różnice w funkcjonowaniu poznawczym definiuje się w kategoriach integracyjnej złożoności, która rozumiana jest jako formalna cecha umysłowego obrazu sytuacji. Opisując poziom integracyjnej złożoności (integrative complexity) rozumienia sytuacji, wskazuje się na dwa aspekty: jego dyferencjację oraz integrację. Stopień dyferencjacji (differentiation) określa, ile różnych aspektów lub wymiarów analizowanej sytuacji jest w stanie naraz wyróżnić jednostka. Stopień integracji (integration) zależy od tego, jak złożone są powiązania pomiędzy wyróżnionymi aspektami. Złożony sposób myślenia cechuje więc zdolność do wnikliwego różnicowania elementów sytuacji społecznej i integrowania ich w ramach spójnego systemu. Styl prosty zakłada występowanie ograniczonej zdolności różnicowania bez umiejętności integracji. Im większa integracyjna złożoność myślenia (1), tym szerszy jest zakres informacji, które jednostki wykorzystują, podejmując decyzje polityczne (2), tym większa jest tolerancja na niejednoznaczne lub sprzeczne z posiadanymi przekonaniami informacje (3), tym lepsze, bardziej owocne negocjacje i większa skłonność do dochodzenia do kompromisowych rozwiązań (Tetlock 1986a). Większa integracyjna złożoność myślenia wiąże się także ze skłonnością do preferowania przekonań politycznych, które cechuje wielowymiarowość i szeroki zakres wartości, których realizację uważa się za społecznie istotną (Tetlock 1986b).

Wspólną cechą wspomnianych tu sposobów interpretacji zagadnienia zróżnicowania kompetencji, w rozumieniu rzeczywistości społeczno-politycznej, jest założenie, że stopień zaawansowania dostępnych jednostkom kompetencji poznawczych stanowi ich względnie stałą dyspozycję. W sposób dosadny i ekstremalny ujmuje ten fakt Aronson (1997) w wypowiedzi dotyczącej autorytaryzmu: „[…] istnieją ludzie, którzy są predysponowani do tego, aby być uprzedzonymi, nie tylko w skutek bezpośrednich wpływów zewnętrznych, lecz także dlatego, że są takimi a nie innymi ludźmi” (s. 398). Teorie autorytaryzmu podają psychodynamiczne lub socjalizacyjne wyjaśnienie przyczyn zróżnicowania sposobów rozumienia świata społeczno-politycznego. Autorytaryzm jest stałą cechą osobowości lub syndromem postaw, ukształtowanym w dzieciństwie.

Integracyjna złożoność myślenia opisana przez Suedfelda, Tetlocka i współpracowników także traktowana jest jako względnie stała charakterystyka jednostek, choć może się ona zmieniać ze względu na aktualny stan umysłu (np. zmęczenie, pobudzenie emocjonalne, stres) oraz pod wpływem sytuacji. Na przykład, wyższa integracyjna złożoność częściej cechuje myślenie i wypowiedzi przedstawicieli tych ugrupowań politycznych, które aktualnie sprawują władzę niż przedstawicieli ugrupowań opozycyjnych. Zatem zmiana roli politycznej z roli opozycjonisty na rolę rządzącego lidera pociąga za sobą wzrost integracyjnej złożoności (Suedfeld, Rank 1976; Tetlock 1981). Związek ten wynika z większych wymagań, które stawia przed jednostką rola sprawującego władzę. Ciągła konieczność uzasadniania swoich posunięć wobec audytorium o zróżnicowanych poglądach zmusza do stosowania złożonych strategii przy podejmowaniu decyzji oraz do stosowania złożonego stylu w wypowiedziach publicznych przy ich uzasadnianiu (Tetlock 1981; Kruglanski, Webster 1996)

Inny nurt interpretacji problemu zróżnicowania dostępnych jednostkom kompetencji, reprezentowany przez takich autorów jak: Jean Piaget (1966, 1996), Robert Selman (1976, 1980), Lawrence Kohlberg (1981, 1984), Shawn Rosenberg (1988, 1992, 1994), a w Polsce Adam Niemczyński (1980, 1988, 1994), opiera się na założeniu, że zdolności poznawcze nie są jednostkom raz na zawsze dane, lecz zmieniają się — rozwijają się zgodnie z określoną, uniwersalną dynamiką. Zgodnie z jej logiką zdolności poznawcze pojawiają się w indywidualnym rozwoju, w ustalonej kolejności, pozwalając jednostce na coraz bardziej adekwatne i złożone rozumienie otaczającej rzeczywistości. Ukształtowanie zdolności prostszych jest warunkiem koniecznym rozwoju kompetencji bardziej złożonych.

W tym świetle, ludzie różnią się złożonością myślenia, ponieważ różnią się pod względem zakresu posiadanych kompetencji poznawczych i reprezentują różne poziomy rozwoju poznawczego. Dynamika rozwojowa, opisywana przez teorie psychologii poznawczo-rozwojowej, wskazuje, że im wyższy poziom rozwoju, tym lepsza umiejętność rozróżniania perspektyw, zdolność oderwania się od jednego punktu widzenia w ujmowaniu zdarzeń (zdolność decentracji) oraz umiejętność koordynowania stanowisk, i tym silniejsze dążenie do integracji sprzecznych punktów widzenia. W interpretacji teorii psychologii poznawczo-rozwojowej umiejętność myślenia w sposób złożony — dostrzegania różnych aspektów sytuacji społecznych oraz zdolność analizowania ich jednocześnie w ramach różnych perspektyw —jest rozwojowym potencjałem każdej zdrowej jednostki. Potencjałem, którego rozwój może być stymulowany.

1. Rozwój zdolności decentracji w teorii Jeana Piageta

Pojęcie decentrancji wprowadzone zostało przez Jeana Piageta (1966, 1996) dla określenia zmian dokonujących się w sposobie rozumienia świata, w toku indywidualnego rozwoju. Rozwój poznawczy, według tego autora, polega, między innymi, na stopniowym przezwyciężaniu zakłócającej obiektywność poznania tendencji centracji — koncentrowania się na jednym tylko aspekcie analizowanego problemu, na jednym tylko punkcie widzenia. Jednym z rodzajów centracji jest poznawczy egocentryzm, polegający na skłonności do brania pod uwagę tylko własnej perspektywy w percepcji otaczającej rzeczywistości. Przezwyciężanie egocentrycznych tendencji w sposobie rozumienia świata jest szczególne istotne dla adekwatnego poznania rzeczywistości społecznej. Dynamika rozwojowa, opisywana przez Piageta, interpretowana jest przez niektórych autorów jako proces przekraczania kolejnych form egocentryzmu (Elkind 1967 za: Reykowski 1996b; Looft 1972).

Według Piageta rozwój zdolności poznawczych ma znaczenie adaptacyjne. Umiejętności poznawcze zdobywane w trakcie indywidualnego rozwoju pozwalają jednostce na coraz lepsze rozumienie otaczającego świata fizycznego i społecznego, i coraz bardziej adekwatne funkcjonowanie w jego ramach. „Wszelkie struktury biologiczne [w tym także człowiek z jego specyficzną zdolnością adaptacyjną— inteligencją— A. G.] — mówi Piaget — adaptują się do swoich środowisk poprzez procesy asymilacji i akomodacji” (Chilton 1988, s. 41). Asymilacja to proces absorbowania, dostosowywania postrzeganej rzeczywistości do istniejących struktur. W przypadku rozwoju poznawczego, procesy asymilacji prowadzą do ograniczania różnorodności zewnętrznego świata, dostosowując jego obraz do możliwości poznawczych jednostki. Akomodacja jest procesem przekształcania struktur organizmu w celu lepszego dostosowania ich do środowiska. W przypadku rozwoju poznawczego, struktury poznawcze dostosowują się do różnorodności poznawanej rzeczywistości. Rozwój poznawczy dokonuje się więc z jednej strony, poprzez procesy asymilacji rzeczywistości do istniejących struktur, oraz z drugiej, poprzez przekształcanie struktur, kształtowanie nowych sposobów rozumienia rzeczywistości, a więc dostosowywanie się do niej.

Koleje rozwoju zdolności poznawczych, według Piageta, kształtują cztery stadia — stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej, stadium inteligencji przedoperacyjnej, stadium operacji konkretnych oraz stadium operacji formalnych. Kompetencje poznawcze jednostki na danym etapie rozwoju, decydują o charakterystycznej dla danego stadium strukturze, organizującej rozumienie świata.

Pierwszym osiągnięciem rozwijającej się jednostki (stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej) jest przezwyciężenie radykalnego egocentryzmu poznawczego, cechującego pierwsze miesiące życia i umiejętność odróżnienia ,ja” od „nie ja”: ukonstytuowanie własnej fizycznej odrębności w otaczającym świecie stałych, istniejących niezależnie od jednostki przedmiotów. Piaget i Inhelder (1996) piszą: „[…] początkowo świat niemowlęcia jest całkowicie skupiony na jego własnym ciele i własnych czynnościach i jest to zupełny egocentryzm, choć nieświadomy siebie (z braku świadomości własnego „ja”). W ciągu pierwszych osiemnastu miesięcy przebiega natomiast pewnego rodzaju rewolucja kopernikańska, […] decentracja, tak iż wreszcie dziecko sytuuje siebie jako przedmiot wśród innych przedmiotów we wszechświecie tworzonym przez przedmioty stałe, ustrukturalizowanym w sposób przestrzenno-czasowy, w którym działa przyczynowość o charakterze jednocześnie przestrzennym i zobiektywizowanym w rzeczach” (Piaget, Inhelder 1996, s. 15).

Gdy myślenie jednostki przestaje być ściśle związane z wykonywanymi przez nią działaniami, a opiera się na umysłowych reprezentacjach (stadium inteligencji przedoperacyjnej), proces decentracji, odróżniania „ja” od „nie ja”, musi powtórzyć się w sferze myśli i uczuć (Piaget, Inhelder 1996). Początkowo rozwijająca się jednostka nie jest bowiem w stanie postrzegać, a tym bardziej brać pod uwagę, punktu widzenia innego niż własny, innego niż własne rozumienia otaczającego świata.

Stopniowo (stadium operacji konkretnych) pojawia się jednak świadomość, że inne osoby mogą myśleć i czuć w różny sposób. Umiejętnością poznawczą, która kształtuje się w ten sposób, jest zdolność decentracji interpersonalnej: umiejętność odróżnienia siebie od innych jako odrębnego bytu psychicznego, odróżnienia własnego punktu widzenia od punktu widzenia innych, własnych odczuć i emocji od tego, co czują inni. Nie oznacza to jednak zdolności zrozumienia tego, co myślą lub czują inne osoby, ujęcia świata z ich punktu widzenia. Pojawia się natomiast problem wynikający z rodzącej się świadomości, że skoro dwie osoby myślą odmiennie o tej samej rzeczy, to jedna z nich może nie mieć racji, i jeśli pewni ludzie mają rację, to inni są nieuchronnie w błędzie. Najważniejsze staje się, aby być po stronie tych, którzy mają rację. Różnice w opiniach, w postrzeganiu świata są więc tolerowane, o ile to inni nie mają racji.

Jednak arbitralne zakładanie własnej racji nie może być utrzymane, gdy rozwój poznawczy postępuje nadal, a jednostka jest w stanie równocześnie rozpatrywać i porównywać różne punkty widzenia. Jednym z głównych osiągnięć okresu operacji formalnych jest zdolność dokonywania refleksji nad własnym sposobem formułowania sądów i opinii. Jej konsekwencją jest stopniowe uświadomienie względności własnego sposobu rozumienia świata oraz faktu, że ludzie postrzegają rzeczywistość z indywidualnych, subiektywnych perspektyw i nie ma prostego kryterium obiektywności, dzięki któremu można osądzić, kto ma rację i który punkt widzenia jest właściwy (Chandler 1978).

Zdobywanie pełnej wiedzy o otaczającym świecie polega na łączeniu wiedzy posiadanej przez różne jednostki, koordynowaniu ich punktów widzenia tak, aby uzyskany obraz omawianej sytuacji był najbardziej adekwatny. Zdolność decentracji, polegająca na wychodzeniu poza własny punkt widzenia i rozumieniu perspektywy innych, jest warunkiem koniecznym do pojawienia się zdolności uzgadniania odmiennych stanowisk. Jak pisze Looft (1972): „Organizacja poznawcza jednostki zdolnej do efektywnych interakcji społecznych może być określona jako taka, w ramach której różne perspektywy są ujmowane jednocześnie we wzajemnej relacji, tak że możliwość zakłóceń spowodowanych przez przywiązanie do jednego punktu widzenia (lub skupienie się na jednym aspekcie sytuacji) jest równoważona lub korygowana przez zdolność jednoczesnego brania pod uwagę innej perspektywy (branie pod uwagę innych aspektów sytuacji)” (s. 76). Dopiero poziom operacji formalnych wiąże się z osiągnięciami rozwojowymi, pozwalającymi na dokonywanie tego typu koordynacji.

Zdolność abstrakcyjnego myślenia i dokonywania formalnologicznych operacji umysłowych stanowią ukoronowanie indywidualnego rozwoju poznawczego, które, według Piageta, przypada na okres adolescencji. Jednostka osiąga zdolność wysuwania weryfikowalnych hipotez na temat otaczającego świata, ma też umiejętność oceniania własnego sposobu myślenia oraz zdolność wysuwania trafnych przypuszczeń, dotyczących sposobów myślenia i postrzegania świata przez inne osoby. Potrafi także jednocześnie rozpatrywać kilka różnych perspektyw. Według Piageta, rozumienie świata społecznego rozwija się „[…] przechodząc ze stanu braku koordynacji lub niezróżnicowania własnego punktu widzenia i punktu widzenia innych ludzi, do stanu koordynacji punktów widzenia i współdziałania w czynnościach i informacjach” (Piaget, Inhelder 1996, s. 95). Wynikiem rozwoju poznawczego jest wykształcenie kompetencji, pozwalających na niezakłócone i adekwatne rozumienie świata fizycznego, świata przedmiotów i zdarzeń oraz adekwatne funkcjonowanie w ramach świata społecznego, świata ludzi i relacji.

2. Rozwój decentracji i umiejętności przyjmowania perspektyw w teorii Roberta Selmana

Piaget opisuje rozwój poznawczy jako proces postępującej decentracji, wyróżniania własnego „ja” w świecie fizycznym i w świecie społecznym, rozróżniania wielu aspektów analizowanych problemów i sytuacji, odróżniania własnego punktu widzenia od punktu widzenia innych ludzi. Kształtowaniu się tej zdolności towarzyszy rozwój umiejętności koordynowania różnych punktów widzenia. Robert Selman (1976, 1980), autor kontynuujący piagetańską tradycję rozumienia indywidualnego rozwoju, w swojej teorii koncentruje się szczególnie na opisie rozwoju zdolności przyjmowania cudzej perspektywy (perspective taking) i uzgadniania jej z własną. Umiejętności, dla której koniecznym warunkiem jest zdolność poznawczej decentracji.

Zdaniem Selmana zdolność do przyjmowania cudzej perspektywy, a co się z tym wiąże, także adekwatność postrzegania rzeczywistości społecznej przechodzi rozwojowe przemiany, które opisać można w terminach pięciu wyraźnie odmiennych stadiów. Podstawą tego rozwoju są zmiany w strukturze rozumienia relacji pomiędzy perspektywą własną i punktem widzenia innych. Każde z opisanych przez Selmana stadiów określa inny stopień, w jakim jednostka odróżnia perspektywę własną od perspektywy innych oraz odnosi je do siebie i wiąże ze sobą.

Rozwój zdolności przyjmowania perspektywy innych rozpoczyna się w stadium zerowym (mniej więcej do 6. roku życia), kiedy jednostka nie ma jeszcze umiejętności odróżniania perspektywy własnej od punktu widzenia innych osób. Inni nie są jeszcze postrzegani jako wyjątkowe, mające własne myśli i wolę elementy otoczenia. Świadomość, że inni stanowią zróżnicowane, autonomiczne podmioty, które postrzegają rzeczywistość z indywidualnego i odrębnego od innych punktu widzenia, pojawia się w stadium pierwszym (do około 8. roku życia). Kształtuje się tu także zdolność rozróżniania perspektywy własnej od punktu widzenia osoby, z którą jednostka wchodzi w interakcję. Mimo to myślenie w tym stadium jest wciąż egocentryczne, bowiem zdolności odróżniania punktu widzenia innych od własnego stanowiska nie towarzyszy jeszcze zdolność przyjmowania perspektywy innej niż własna. Kontakty międzyludzkie cechuje jednostronność. Jest to także okres największej jednostronnej uległości wobec autorytetów. W stadium drugim (do około 10. roku życia) pojawia się zdolność nie tylko rozróżniania, ale i przyjmowania perspektywy drugiej osoby, a kontakty międzyludzkie zaczyna cechować dwustronna wzajemność. Zdolności te zostają wzbogacone w stadium trzecim (do około 12. roku życia), gdy pojawia się umiejętność przyjmowania „perspektywy trzeciej osoby” — perspektywy zewnętrznego obserwatora (także wobec siebie samego), który jest w stanie jednocześnie rozpatrywać własny i odmienny punkt oraz postrzegać siebie z perspektywy innych. Umiejętność ta pozwala oceniać i koordynować punkty widzenia różnych jednostek. W stadium czwartym (do około 15. roku życia) pojawia się zdolność postrzegania relacji międzyludzkich jako złożonego systemu wzajemnych powiązań, w których jednostki są autonomicznymi, zróżnicowanymi podmiotami. Kształtuje się zdolność określania perspektywy wyższego rzędu, pozwalającej na koordynację wielu możliwych stanowisk czy punktów widzenia. Ideałem w stosunkach międzyludzkich jest zachowanie równowagi pomiędzy autonomią i niezależnością jednostek, a współzależnością i systemem wzajemnych powiązań, w których jednostki pozostają.

Według Selmana, rozwijająca się zdolność przyjmowania perspektyw innych ludzi wiąże się, między innymi, (1) z usprawnieniem zdolności komunikacyjnych, (2) rozwojem zdolności rozumienia uczuć innych osób, (3) z rozwojem moralnym, (4) polepszeniem zdolności rozwiązywania problemów, zwłaszcza problemów społecznych zarówno w sytuacjach kooperacji, jak i rywalizacji.

Według Jeana Piageta stadium operacji formalnych wieńczy rozwój poznawczy jednostki w okresie adolescencji. Później następuje już tylko stabilizacja wykształconych struktur, doskonalenie nabytych umiejętności — coraz sprawniejsze ich wykorzystywanie bez dalszych zmian w strukturze ich organizacji[1]. Według Selmana, kulminacja rozwoju zdolności przyjmowania perspektyw przypada na wiek około 15 lat, choć autor ten zaznacza, że czasami nabywanie opisanych przez niego kompetencji może trwać znacznie dłużej. Rzeczywiście, istnieją podstawy, aby twierdzić, że związek rozwoju poznawczego z wiekiem jest bardziej złożony, inny niż sugerują przedstawione teorie.

3. Horyzontalny decalage

Dziecko wyjaśnia dorosłego co najmniejtak samo, a często bardziej, niż dorosły objaśnia dziecko.

Jean Piaget

Teoria Piageta opiera się na założeniu, że raz wykształcone w indywidualnym rozwoju zdolności dotyczą w równym stopniu ludzkiego funkcjonowania poznawczego w różnych dziedzinach rzeczywistości: rzeczywistości fizycznej w takim samym stopniu, jak rzeczywistości interpersonalnej, społecznej, moralnej lub politycznej. Jednak, jak pisze Reykowski (1996b): ,jak wynika z różnych danych, ta sama zdolność może pojawiać się w różnym czasie w zależności od tego, jakiego materiału dotyczy. […] jak się okazuje, rozwiązując zadania prostsze, dziecko może funkcjonować na wyższych poziomach niż przy zadaniach bardziej złożonych”. Wynika stąd, że rozwój zdolności poznawczych nie przebiega jednakowo sprawnie i szybko we wszystkich dziedzinach, których ludzkie poznanie dotyczy, co oznacza, że zaawansowane kompetencje w opracowywaniu niektórych z nich osiągane są później. Pisze Chilton (1988): „W każdej z dziedzin poznania, którą studiował, Piaget wskazywał na tę samą sekwencje stadiów rozwojowych: operacje sensoryczno-motoryczne, myślenie przedoperacyjne, operacje konkretne i operacje formalne. Ponieważ zaś abstrakcyjne struktury poznawcze dotyczą wielu specyficznych dziedzin poznania, struktury te tworzą tyle równoległych sekwencji rozwojowych, ile jest odrębnych dziedzin poznawczych. Owe sekwencje nie przebiegają jednak synchronicznie: istnieje porządek, zgodnie z którym ludzie zaczynają stosować rozumowanie zgodne z danym stadium w danej dziedzinie poznania” (s. 61).

Istnieją powody, aby sądzić, że im trudniejszy, bardziej złożony, nowy i bardziej odległy od codziennego doświadczenia obszar zagadnień, tym później rozwijają się kompetencje poznawcze w jego opracowywaniu. Cały proces rozwoju dziedzin trudniejszych zostaje więc przesunięty w czasie. Zjawisko to nosi nazwę — horyzontalnego decalage’u (horizontal decalage) (Brainerd 1978). Sam Piaget wskazuje na powtarzalność kolei rozwoju poznawczego w jego różnych dziedzinach, pisząc: „Od 2 r.ż. [okres przedoperacyjny] do 11-12 r.ż. [okres operacji formalnych] rozwija się wielki całościowy proces, który można scharakteryzować jako przejście od subiektywnej centracji […] we wszystkich dziedzinach do decentracji zarówno poznawczej, jak i społecznej i moralnej. A proces ten jest tym bardziej niezwykły, że powtarza i rozwija w całej okazałości na poziomie myśli to, co w skrócie stwierdza się już na poziomie zmysłowo-ruchowym [w 6 stadiach rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej — przypis A. G.]” (Piaget, Inhelder 1996, s. 94).

4. Rozróżnianie i koordynowanie perspektyw w rozwoju moralnym: teoria Lawrence’a Kohlberga

Przykładem ilustrującym, w jaki sposób rozwój zdolności decentracji, różnicowania punktów widzenia i zdolności koordynowania perspektyw, przesuwa się w czasie, gdy dziedzina, której dotyczą te zdolności jest tak skomplikowana, jak sfera zasad moralnych regulujących relacje międzyludzkie, jest teoria Lawrence’a Kohlberga (1981, 1984). Teoria ta dotyczy rozwoju moralnego i jest najbardziej znaną i rozbudowaną kontynuacją strukturalnej interpretacji rozwoju poznawczego, zapoczątkowanej przez Piageta.

Kohlberg wyróżnia trzy poziomy rozwoju moralnego, na podstawie trzech rodzajów perspektyw, które rozwijające się jednostki mogą przyjmować, konstruując swoje rozumienie problemów spoleczno-moralnych. Poziom prekonwencjonalny cechuje egocentryczne podejście do problemów moralnych. Regułą rządzącą myśleniem w tym okresie jest zasada przyjemności — unika się zachowań prowadzących do negatywnych konsekwencji (np. kary), inni ludzie są zaś brani pod uwagę jako udogodnienia bądź przeszkody w procesie zaspokajania własnych potrzeb.

Na poziomie konwencjonalnym jednostka przyjmuje perspektywę społeczną, dokonując wyboru w sytuacji dylematu moralnego. Potrafi więc odróżnić perspektywę własną od punktu widzenia innych osób, lecz nie potrafi ich ze sobą pogodzić. W konsekwencji przyjmuje perspektywę „znaczących innych”, bliskich osób, bezpośrednich wzorów, a potem perspektywę „uogólnionego innego”, członka organizacji społecznej. Dopiero jednostka funkcjonująca w ramach poziomu postkonwencjonalnego, rozumiejąca zasady moralne jako wynik społecznej umowy autonomicznych jednostek, dokonuje koordynacji perspektywy własnej i perspektywy społecznej.

Jak wykazuje Kohlberg, poziom postkonwencjonalny w myśleniu moralnym osiągany jest stosunkowo rzadko w porównaniu z poziomami wcześniejszymi. Badania longitudinalne wykazują, że rozwojowe przejście do zaawansowanej formy poziomu konwencjonalnego zajmuje średnio 26 lat, zaś poziom postkonewncjonalny niezmiernie rzadko spotyka się wśród osób w młodszym wieku (Kohlberg 1984 za: Chilton 1988; Fishkin 1983). Okazuje się więc, że rozwój zdolności decentracji i koordynacji perspektyw związanych z opracowywaniem problemów moralnych przesuwa się w czasie, a zdolność koordynacji perspektyw jest bardziej złożona i pojawia się później niż zdolność decentracji.

5. Rozróżnianie i koordynowanie perspektyw w rozwoju osobowym: teoria Adama Niemczyńskiego

Innym przykładem podobnego opóźnienia, dotyczącym, tym razem, sposobów rozumienia i realizowania społeczno-kulturowych wartości, jest teoria rozwoju osobowości, opracowana przez Adama Niemczyńskiego (1980, 1988, 1994). Stanowi ona oryginalne rozwinięcie strukturalnej tradycji rozumienia indywidualnego rozwoju. Niemczyński ujmuje osobowość jako dynamiczny, podlegający kolejnym przekształceniom proces. Do zawiązania osobowościowej konstrukcji dochodzi, według tego autora, we wczesnej młodości, kiedy zaczyna się kształtować myślenie biograficzne. Realizuje się ono w wyborach ważnych dla indywidualnego rozwoju, a wynikających z określonego sposobu rozumienia świata. Zasadę organizującą ten rodzaj myślenia Niemczyński nazywa perspektywą biograficzną. Zmienia się ona w toku rozwoju, przechodząc przeobrażenia opisane w terminach trzech osobowościowotwórczych procesów.

W toku pierwszego z nich, procesu personalizacyjnego, jednostka określa pożądaną wizję pełnego kształtu własnego życia. Konstruuje własną podmiotowość, dokonując wyborów kształtujących przebieg dalszej drogi życiowej. Czerpie przy tym ze społeczno-kulturowego zasobu wartości i wyobrażeń o sposobach samorealizacji. Perspektywa jednostki w tym okresie jest egocentryczna i zamyka się wokół personalizacyjnych zadań. Na podłożu efektów tego procesu zawiązuje się proces kolejny — dopełnienie osobowościowej konstrukcji. Wyraża on dążenie jednostki do dopasowania indywidualnych zamierzeń i projektów do okoliczności i konkretnych warunków świata zewnętrznego, określonego „tu i teraz”. W trakcie tego procesu jednostka wychodzi poza własną perspektywę, dąży do połączenia indywidualnego rozumienia wartości z rozumieniem społecznym. Jak twierdzi Niemczyński, wraz z zakończeniem procesu dopełnienia rodzi się konieczność wyrażenia indywidualnego rozumienia wartości świata społeczno-kulturowego poprzez nieistniejące dotąd w zasobie społecznym sposoby ich realizacji. W toku ostatniego z osobowościowotwórczych procesów, procesu eksternalizacyjnego, następuje uzgodnienie własnej perspektywy w rozumieniu istotnych dla samorealizacji wartości oraz konkretnych społecznych, kulturowych, politycznych i historycznych warunków, w kontekście których ma się dokonać ich realizacja. Wynikiem tego procesu jest twórczy wkład jednostki w społeczny proces tworzenia wartości oraz finalna integracja osobowości.

W toku trzech osobowościowotórczych procesów opisanych przez Niemczyńskiego można zaobserwować kształtowanie się zdolności wychodzenia poza własną perspektywę, stopniowe zwracanie się w kierunku otaczającego świata oraz integrowanie własnego stanowiska i dążeń z perspektywą innych. Wynikiem koordynacji perspektywy własnej i perspektywy społecznej jest twórcze rozumienie społecznie cenionych wartości oraz indywidualny, autonomiczny wkład w proces ich realizacji.

Proces rozwoju osobowości rozpoczyna się, według Niemczyńskiego, w okresie późnej adolescencji i wczesnej młodości, trwa zaś przez całe życie jednostki. Wyniki longitudinalnych badań tego autora i współpracowników wskazują, że przebieg procesów rozwoju osobowościowego nie jest równomierny (Niemczyński 1994; Golec, Niemczyński 1995). Przejście od procesu personalizacyjnego do dopełnieniowego dokonuje się stosunkowo szybko, jednak trudność pojawia się w przejściu od procesu dopełnienia do procesu eksternalizacji. Proces dopełnieniowy przypada najczęściej na średni wiek życia (35-45 lat), choć w najstarszej grupie wiekowej jest wciąż liczna liczba osób reprezentujących ten poziom osobowościowego rozwoju. Proces ekstrnalizacyjny bardzo rzadko dotyczy osób z młodszych grup wiekowych i przypada na wiek starszy (50-60 lat), jednak i tu osiąga go stosunkowo niewielka liczba osób.

[1] Istnieje nurt teorii postpiagetańskich, które nie zgadzają się z tą tezą Piageta. Autorzy tych teorii opisują i badają postformalne stadia rozwoju poznawczego, związane z myśleniem osób dorosłych. Twierdzą oni, że możliwości operacji formalnych są ograniczone, gdy w grę wchodzi konieczność opracowania zadań i doświadczeń dorosłego życia, dlatego też myślenie jednostek rozwija się nadal. Gisela Labouvie-Vief (1989, 1990) opisuje następujące charakterystyczne cechy myślenia postformalnego: (1) rozumienie relatywnej, nieabsolutnej natury poznania, (2) akceptacja sprzeczności, zmienność i niejednoznaczność rzeczywistości, próby godzenia ich i integrowania, (3) każdorazowe branie pod uwagę zmieniającego się kontekstu sytuacji przy konstruowaniu sądów na temat rzeczywistości. Kolejni autorzy wskazują na istnienie jednego, dwóch lub trzech dodatkowych stadiów rozwoju poznawczego następujących po stadium operacji formalnych: Sinnot (1989) — stadium relatywistyczne, Commons, Richards, Kuhn (1982) — stadium systemowe i stadium metasystemowe, Kramer (1990) — stadium formistyczno-mechanistyczne, stadium relatywistyczne i stadium dialektyczne, Labouvie-Vief (1989, 1990) — stadium intrasystemowe, stadium intersystemowe i stadium integralności (lub autonomii).