Naucz się uczyć

Sebastian ‌Leitner

NAUCZ ‌SIĘ UCZYĆ

Droga do ‌sukcesu

Projekt graficzny ‌okładki: Sławomir Kuchta

Ilustracje:TomaszKlockowski

W książcewykorzystano ‌tzw.drudle,przedrukowanezazgodą wydawnictwa Tallfellow Press ‌z książki R. ‌Price’a:Droodles— ‌The Classic ‌Collection ‌© ‌2000byTallfellow Press, ‌LosAngeles. ‌Wszystkieprawa zastrzeżone.

Więcejinformacjina temat drudli ‌można ‌znaleźć na stronie: www.Tallfellow.com.

Tłumaczenie: ‌Marcin ‌Urban

Redakcja: Patrycja Wojsyk, Kinga ‌Perczyńska

Konsultacja językowai korekta: ‌dr ‌Tomasz Karpowicz

Tytuł oryginału:Sebastian Leitner:So ‌lernt man ‌lernen. ‌Der Weg zum Erfolg

© ‌by VerlagHerder ‌GmbH,Freiburgim Breisgau 2011, ‌18thedition

© ‌Copyrightfor the Polish translationby

WydawnictwoCzteryGłowys.c.

Sławomir ‌Kuchta, JacekPerczyński

Gdańsk 2011

ISBN978-83-7843-264-7

WydawnictwoCzteryGłowys.c.

80-255Gdańsk,ul.Topolowa2/2

tel./faks: ‌58 341 60 48

e-mail:biuro@czteryglowy.pl

www.czteryglowy.pl

Wydanieelektroniczne, ‌2017

Projekt graficznyitypograficzny:Pracownia /EurydykaKata

Skład i ‌łamanie: Pracownia /EurydykaKata

Publikacja elektroniczna

Od ‌wydawcy

Oddajemy do Państwa rąk ‌książkę, która ‌z niezrozumiałych ‌powodów ‌nigdy wcześniej nie ukazała ‌się w Polsce. ‌Jej oryginalna wersja ‌ma już blisko ‌40 lat i wciąż ‌cieszy się niesłabnącą popularnością ‌— w ‌Niemczech ‌właśnie ‌ukazało ‌się jej ‌18. wydanie…

Jako wydawnictwo, ‌które od lat specjalizuje ‌się w ‌propagowaniu skutecznych metod ‌nauczania, chcielibyśmy, ‌aby także i ‌polscy czytelnicy mieli szansę ‌zapoznać się ze ‌wskazówkami, które ‌Sebastian Leitner, ‌twórca systematyki psychodydaktycznej, ‌zawarł ‌w ‌swoim dziele, uznawanym już ‌za klasykę. Mamy nadzieję, ‌że ‌przedstawione ‌przez niego ‌metody ‌nauki i propozycje ‌ćwiczeń pomogą spełnić oczekiwania ‌wszystkich, ‌którzy nabyli tę ‌książkę, ‌licząc na szybki rozwój ‌swoich zdolności samodzielnego uczenia ‌się. ‌Jesteśmy ‌przekonani, że jeśli będą ‌Państwo postępować ‌zgodnie ze wskazówkami autora, w krótkim czasie nabędą Państwo właściwych nawyków, które naukę uczynią nie tylko łatwiejszą, ale przede wszystkim skuteczną.

Jednocześnie prosimy o wyrozumiałość — nie wszystkie poglądy, które autor przedstawił w niniejszej książce, są dziś akceptowane — świat idzie do przodu, a wraz z postępem zmieniają się zasady współżycia społecznego. Pamiętajmy jednak, że książka ta powstawała na początku lat siedemdziesiątych XX w. i zapatrywania na pewne aspekty życia, nawet u najbardziej postępowych autorów, nieco odbiegały od dzisiejszych standardów.

Także część przywoływanych wyników badań naukowych została dziś zrewidowana — nie ma to jednak żadnego znaczenia dla istoty całego poradnika, dlatego zdecydowaliśmy się zachować przykłady tych badań jako ciekawostki, a zrezygnowaliśmy z nich tylko w przypadku, gdy ewidentnie odstawały od dzisiejszego stanu wiedzy.

Niniejsze wydanie jest zatem w pewnym stopniu wydaniem skróconym, ale i mocno odświeżonym, tak aby dostarczyło Państwu jak najwięcej rzetelnej i praktycznej wiedzy.

Życzymy więc przyjemnej lektury, a jednocześnie gwarantujemy, że zastosowanie w praktyce rad i wskazówek autora przyniesie znakomite efekty. Powodzenia!

W tekście zastosowano następujące oznaczenia:

informacje, które należy zapamiętać

informacje mniej istotne i teorie naukowe, które mogą zainteresować osoby bardziej zaawansowane w dziedzinie psychologii nauczania

Niebieskim drukiem oznaczono wszystkie pozostałe przydatne informacje, których wykorzystanie znacznie ułatwia naukę.

Sebastianowi Benjaminowi Ederowi

Przedsłowie

Niniejsza książka zrodziła się ze złości — ze złości
na autokratyczną i zarozumiałą butę, z którą wszędzie i w każdej szkole
dyskryminuje się, upokarza i pozbawia nadziei tych rzekomo
nieuzdolnionych, nieutalentowanych, „głupich” lub „leniwych” uczniów, tak
jakby z natury byli ludźmi drugiej kategorii, ułomnymi i nierokującymi na
poprawę. Pierwszym i głównym celem tej książki jest przełamanie tego
stereotypu krzywdzącego wielu ludzi, przede wszystkim w sercach i umysłach
tych, którzy sami są nim dotknięci.

Książka, którą Czytelnik ma przed sobą, ma dodać
odwagi i dostarczyć szeregu wskazówek, w jaki sposób, samodzielnie się
ucząc, można sobie pomóc — także bez pomocy
otoczenia, które odmawia wsparcia bądź z uprzedzenia, bądź z własnej
niemocy.

Lekturę tej książki polecam zarówno kobietom, jak i
mężczyznom, młodym i starszym, dzieciom i
dorosłym — każdemu, kto potrafi już na tyle
dobrze czytać, aby zrozumieć spójny, logiczny wywód, zarówno uczniom czy
studentom, jak i pracującym dorosłym, którzy wyswobodzili się już spod szkolnej presji; tym wszystkim strapionym
i zatroskanym ludziom, których trudności związane z nauką zdają się
przerastać, ale także tym wszystkim
zainteresowanym i bystrym osobom, które chcą po prostu uczyć się szybciej
i systematyczniej niż dotychczas.

Książkę tę kieruję do tych, którym tryb szkolnego
sposobu uczenia się przypominał do tej pory rozprawę sądową z Procesu F. Kafki, czyli proces od początku do końca bezsensowny i
niezrozumiały — z zagmatwanym oskarżeniem i wyrokiem niedającym się
racjonalnie pojąć; proces budzący grozę, w którym oni sami musieli
odgrywać rolę oskarżonego.

Panie i dziewczęta z grona moich czytelników z góry
proszę o wybaczenie. Książka jest tak
zredagowana, jak gdyby uczenie się było w przeważającej mierze kwestią
męską, i uczeń jest w niej przeważnie rodzaju
męskiego. Być może popełniłem błąd, powstał on jednak tylko i wyłącznie dla stylistycznego uproszczenia, z tych samych
powodów lingwistycznej lekkomyślności, która
określa Indirę Gandhi[1] lub Goldę Meir[2]
premierem, a nie premierką.

W tym miejscu apeluję z całą powagą i stanowczością
do wszystkich pań: uwolnijcie się od tego tysiącletniego przesądu, że
jesteście nierozgarnięte, mniej inteligentne i mniej uzdolnione od
mężczyzn, stworzone do wykonywania tylko zawodów związanych z czynnościami
usłużnymi. To, że pod niektórymi względami jesteście inne, nie stanowi
dowodu na waszą niższość umysłową. To, że być może nauczyłyście się mniej,
dowodzi tylko braku treningu w sposobie uczenia się, podobnie zresztą jak
ma to miejsce w przypadku mężczyzn.

Pomimo tego utrwalonego przesądu rola kobiet w
procesie dydaktycznym w krajach wysoko rozwiniętych staje się z roku na
rok coraz ważniejsza. To przeważnie matki
odrabiają ze swoimi dziećmi zadania domowe, i
już teraz znacznie więcej jest nauczycielek niż nauczycieli. Zawód nauczyciela będą w przyszłości wykonywać przeważnie
kobiety.

Dlatego uważam, że to właśnie kobiety mogą najwięcej
skorzystać z tej książki, nawet jeśli obecnie pracują „tylko” jako panie
domu. Właśnie pani domu, przy całym znoju pracy codziennej, ma czasem
w ciągu dnia spokojną chwilkę, która
pozwoliłaby jej na systematyczne i
ukierunkowane dokształcanie się — powinna z tej okazji regularnie
korzystać. Książka pokaże paniom, jak mogą one wykorzystać na naukę wolny
czas, nie opuszczając domu i nie uczęszczając na drogie kursy — nie muszą
przy tym wpadać w panikę w obliczu ogromu pracy związanego z nowym
zadaniem.

W swojej książce nie czynię różnicy pomiędzy dziećmi,
młodzieżą i dorosłymi, wszystkich nazywam uczniami. Jest to celowe
działanie, gdyż takiej różnicy w istocie nie ma. Uczeń na kursie
przysposobienia zawodowego i licealista, student i doktor, który nagle
musi zacząć studiować nowy i nieznany sobie przedmiot, w zasadzie niewiele
się od siebie różnią — jedynie rodzajem i ilością tego, czego dotychczas
się uczyli. Jeżeli chcą przyswoić sobie całkowicie obce informacje, to
proces uczenia się, który muszą przejść, jest w zasadzie taki sam jak u
dziecka, które zmaga się z podstawami matematyki lub języka obcego.
Dlatego nazywam ich wszystkich uczniami i proszę, aby czterdziesto- i
pięćdziesięciolatkowie nie mieli mi tego za złe.

W niektórych miejscach książka może stwarzać
wrażenie, jak gdyby była atakiem skierowanym
przeciwko nauczycielom jako takim. W rzeczywistości
tak nie jest. Znam olbrzymią liczbę nauczycieli w różnych rodzajach szkół,
którzy dokładają wszelkich starań, aby przekazać swoim małym i dużym
uczniom nie tylko wiedzę, lecz także to, w jaki sposób
należy się uczyć. Dwóm spośród nich winien jestem szczególne podziękowania — panu profesorowi dr. Giselherowi
Guttmannowi i jego asystentowi dr. Wernerowi Herknerowi z Instytutu
Psychologii Uniwersytetu Wiedeńskiego. Swoimi niezliczonymi i cennymi
wskazówkami bardzo mi pomogli i — taką mam nadzieję — uwolnili moją pracę
od licznych chochlików myślowych, które laikowi, siłą rzeczy, musiały się
zdarzyć.

Redakcja poprosiła mnie o załączenie w przedsłowiu
swoistej „instrukcji obsługi” dla tej książki. Nie mogę jednak udzielić
żadnej innej rady poza tymi, które tak czy owak znajdziecie w środku, oraz
tej jednej jedynej: nie wystarczy samo przeczytanie tej książki, trzeba
przede wszystkim zgodnie z nią działać.

Ten, kto przeczyta niniejszą książkę tak, jak inne,
niewiele na tym skorzysta. Jej zasadnicze części to opisana w rozdziale
pierwszym kartoteka autodydaktyczna, pasjans autodydaktyczny przybliżony w
rozdziale drugim oraz wskazówki dotyczące programowania karteczek do
nauki, zawarte w rozdziale czwartym. Wysiłku związanego ze sporządzeniem
takiej kartoteki, poprawnym opisaniem karteczek i właściwym sposobem korzystania z nich nie mogę
niestety oszczędzić żadnemu czytelnikowi, podobnie jak wysiłku uczenia się
w ogóle.

Jeśli spośród wszystkich czytelników tylko kilkuset
zdecyduje się skorzystać z moich porad i jeśli taka sama liczba pozbędzie
się błędnego przekonania, że na naukę jest się za leniwym, za głupim lub
za starym, to będę ze wszech miar zadowolony i szczęśliwy.

Wiedeń, luty 1972

Sebastian Leitner

Co wyuczone, to wyuczone

Samotność uczenia się

Młody mężczyzna siedział w promieniach słońca w
ogródku kawiarnianym i czytał. Ta kawiarnia
była jednym z wielu miejsc wokół wiedeńskiego uniwersytetu, w których
asystenci i studenci szukali wytchnienia i relaksu, a czasem okazji do
spotkania kogoś interesującego lub po prostu kąta, w którym mogliby oddać
się lekturze prasy.

Obserwowany młody mężczyzna przyszedł tutaj w
bardziej wzniosłym celu: czytał odbitki skryptu. Pobieżny obserwator
mógłby wziąć go za studenta teologii, ponieważ co parę chwil, po upływie
kilku minut czytania, podnosił wzrok ku niebu i poruszał bezdźwięcznie
wargami, jakby w modlitwie. Nie prowadził on
jednak dialogu z Wszechmocnym, a pismo leżące
przed nim na stoliku kawiarnianym nie było święte. Był to skrypt
prawniczego kursu, przedstawiającego, jak zdradzała okładka, austriackie
postępowanie upadłościowe.

Ten młody człowiek uczył się. Przynajmniej uważał, że
w ten sposób może się czegoś nauczyć. Podczas uczenia się chodzi o to, aby
szczególnie dobrze zapamiętać to, co najważniejsze. Aby ułatwić sobie to
zadanie, student zaznaczał więc w swoim skrypcie słowa, które uznał za
istotne.

Logiczne jest, że autorzy takich skryptów podczas ich
pisania starają się używać jak najtrafniejszych i najzwięźlejszych
sformułowań. Ujmują w nich tylko te informacje, które są niezbędne
do zaliczenia zbliżającego się egzaminu. Dlatego wszystkie słowa były w
tym skrypcie ważne i student musiał prawie
wszystkie z nich podkreślić. Jednak z uwagi na
to, że nawet w postępowaniu upadłościowym istnieje hierarchia wartości,
używał markerów różnokolorowych: do najważniejszych słów używał koloru
czerwonego, do mniej ważnych — zielonego i wreszcie, tak na wszelki
wypadek, jeszcze czarnego.

W poprzek skryptu leżała czysta kartka, którą po
każdym spojrzeniu w niebo ów student przesuwał o kilka linijek w dół. Po
chwili całą procedurę powtarzał po raz kolejny.

Możemy nie dowierzać, ale z pewnością przekonamy się,
że ten pilny młodzieniec z czasem zostanie doktorem, które to określenie
synonimiczne jest ze słowem uczony, nawet
jeżeli nastąpi to dopiero po kilku oblanych egzaminach.

Mógłby zostać niezgorszym prawnikiem, adwokatem
średniego formatu, zacnym sędzią lub wiernym urzędnikiem, ale to, że jemu
i tysiącom innych studentów rzeczywiście uda się ten podniebny lot, należy
przypisać raczej kwestii przypadku niż podejmowanym przez niego wysiłkom w
uczeniu się. To, że zostanie mu w pamięci choćby kilka przepisów
postępowania upadłościowego, będzie graniczyć z cudem. Jest to jeden z
najznakomitszych dowodów na prawie nieograniczoną wydajność ludzkiego
umysłu — cud porównywalny z fenomenem silnika benzynowego, który byłby w
stanie funkcjonować, gdyby w baku miał słodką wodę, a w misce olejowej —
smołę.

Takich ambitnych studentów spotkać można we
wszystkich miastach i krajach na świecie. Siedzą w bibliotekach i w
wynajmowanych pokojach, na równiku i za kołem podbiegunowym, w Hyde Parku,
w kibucach i na ławkach moskiewskiego zarządu ogrodów miejskich, w słońcu
lub w blasku lampki biurowej, i wszyscy uczą się, uczą się, uczą się. Uczą
się dat wydarzeń historycznych, staroniemieckich lub hebrajskich słówek,
konstytucji swoich krajów, tajemnic matematyki i podróży kosmicznych,
tego, jak się buduje mosty i domy, tego, jak leczyć ludzi i zwierzęta,
także tego, jak nawracać niewierzących; pism Lenina, złotych słów Mao,
przemówienia Lincolna pod Gettysburgiem, zawiłości fizyki kwantowej,
techniki radarowej i napędu rakietowego.

Nie chodzi jednak o to, czego się uczą,
ale o to, jak się uczą. Niektórzy uczą się nawet, co jest szczególnie
zadziwiające, pedagogiki i psychologii, co dawałoby im tę niezwykłą
okazję, by nauczyć się samemu technik uczenia się. Niestety, nie robią
tego. Także swoją wiedzę przyswajają w taki sposób, jak uczył się
postępowania upadłościowego wspomniany młodzieniec — zerkając co chwilę w
niebo i szepcząc bezdźwięczne, bezowocne modlitwy. Uprawiają pole swojego
umysłu niczym indyjscy chłopi — już tylko w bardzo odległych zakątkach
kraju — obrabiający swoją ziemię za pomocą drewnianych pługów, metodami wywodzącymi się ze starożytności i
średniowiecza, z zapałem i bez rozumu,
wytrwale, ale bezmyślnie. Uczą się na tyle nieracjonalnie, że cały uczony
świat naszych czasów powinien wyć ze złości i rozpaczy — ale nikt słowem
się nie odzywa.

Harują niczym fellachowie. Marnują swój czas i nasze
pieniądze. Rujnują swoją przyszłość i tym samym naszą, która byłaby
przyszłością umysłu, a bardziej konkretnie: przyszłością racjonalnego
uczenia się.

Bezwartościowe wprowadzenie do studiów

Przyczyna takiego stanu rzeczy jest niezwiązana lub
związana nie tylko z tym, że nasze szkoły źle lub staromodnie prezentują
materiał. Istnieje całe mnóstwo nowoczesnych i praktycznych instytutów,
organizacji i kursów, które przekazują materiał szkoleniowy rzeczywiście w
sposób bardziej praktyczny i zrozumiały. Jednak w najistotniejszej kwestii
także one zawodzą.

Przede mną leży prospekt instytucji oferującej kurs
korespondencyjny, którego skrypt (w tym wypadku dotyczący księgowości)
jest godnym pochwały i naśladowania przykładem poglądowo i zwięźle
sporządzonego opisu tej tematyki. Jest bezsprzecznie dobry. Jednak w
kwestii tego, jak się uczyć, powyższe opracowanie zawiera jedynie puste,
nic niemówiące frazy.

„Do dzieła!” — pisze autor tej pozycji.
Najprawdopodobniej ma w tym miejscu na myśli zabranie się do nauki.
Przytoczone poniżej rady nie są nawet warte papieru, na którym są
wydrukowane:

„Sporządź plan tego, jak chcesz podzielić czas”.
Student nie dowiaduje się jednak, co ma w tym podzielonym czasie robić.
Uczyć się? Oczywiście. Ale jak — pozostaje przemilczane.

„Najważniejsza jest regularna nauka” — to
stwierdzenie jest w połowie nieprawdziwe: z całą pewnością dobrze jest,
jeżeli regularnie zabieramy się do studiowania przedmiotu; jednak cała
systematyczność nie przyniesie efektu, skoro dane ćwiczenie, które się
regularnie i sumiennie wykonuje, jest realizowane bez zastanowienia i
powiązania systemowego. Kto chce się nauczyć pływać, musi nie tylko
regularnie trenować, lecz także wiedzieć, jakie ma przy tym wykonywać
ruchy.

„Lepiej przerobić mniej niż za dużo na jeden raz” —
zgadza się. Ale co znaczy „przerobić”? Na ten temat broszura milczy.

„Zeszyty należy opracowywać dokładnie w tej
kolejności, w której będą nadsyłane” — patrz wyżej: to samo dotyczy
również czasownika „opracowywać”.

„Najlepiej jest zabrać się do pracy tam, gdzie panuje
spokój, jest dobre oświetlenie i nikt, i nic
nie będzie przeszkadzać” — cóż za wyśmienita
rada! A może autor uważa, że niektórzy studenci bez szczególnej przyczyny preferują hałas, złe oświetlenie i obojętne jest
im to, że ktoś im w trakcie nauki
przeszkadza?!

„Następnie proszę kilka razy, w skupieniu, przeczytać
poszczególne fragmenty” — to brzmi już
konkretniej, poza kilkoma istotnymi kwestiami: „kilka razy” — to znaczy
ile? Trzy? Pięć? Dziesięć razy? „W skupieniu” — a co to ma znaczyć? Na
baczność, z wciągniętym brzuchem, wzrokiem utkwionym na wprost? A może w
asanie — pozycji osób ćwiczących jogę, które dzięki całkowitej kontroli
nad ciałem chcą uwolnić ducha?

Opracowania mające stanowić wprowadzenie studentów do
pracy na studiach, będące swoistą „instrukcją obsługi” studiów, powinny
zdecydowanie więcej oferować studentom.

Praca umysłowa nie jest udręką umysłową

Musieć się czegoś nauczyć — to sformułowanie ciągle
brzmi jak jakaś kara, wyrok skazujący na uciążliwe prace przymusowe.
Czynnikiem zaostrzającym tę karę jest to, że udręce należy stawić czoła w
całkowitej samotności, bez pomocy osób trzecich i bez instrukcji, w jaki
sposób można łatwiej zrealizować zamierzone cele.

W tej sytuacji nie pomagają nawet frazesy mające nas
podnieść na duchu, mówiące o tym, jak ciekawa i urozmaicona jest „nauka” u
dobrego, nowoczesnego nauczyciela lub w towarzystwie grupy, w teamie, jak to się dzisiaj nazywa.

Właśnie tu tkwi błąd w myśleniu, który tak wielu
ludzi czyni niezdolnymi do uczenia się: mianowicie ich wiara w to, że
nauczyć się mogą jedynie od nauczyciela. Od nauczyciela, w obecnych
warunkach, można nauczyć się bardzo niewiele, w
najlepszym wypadku można być przez niego
pouczonym.

Nawet najbardziej wyszukane metody nauczania nie
powinny być mylone z właściwym uczeniem się. Nawet najbardziej
utalentowany nauczyciel może nam jedynie pokazać, przedstawić,
zaprezentować materiał, który ma zostać wyuczony.

Naturalnie, nauczyciel może ten materiał z nami
powtórzyć, ale te powtórki stanowią w zasadzie jedynie kontrolę tego, czy
w międzyczasie uczniowie uczyli się wystarczająco pilnie i wytrwale. Samo
uczenie się — proces przyswajania i zapamiętywania informacji — pozostawia
się uczniowi, jego samotnej pracy w domu, jego bezradnym, często
rozpaczliwym wysiłkom, przenikliwości człowieka zabłąkanego na bezkresnej
pustyni.

Należy docenić odwagę, z jaką, pomimo to, tak wielu
uczniów podejmuje tę próbę — i ogrom pracy, dzięki której chcą zbliżyć się
do swojego celu. Zbierają wszystkie swoje siły i zasiadają do biurka.
Chwytają za źródło, z którego czerpią wiedzę:
książkę, materiały szkoleniowe, notatki w zeszytach. „Koncentrują się” —
ale czym w rzeczywistości jest koncentracja, o tym nie mają pojęcia. Potem
zabierają się do czytania i próbują zapamiętać to, co przeczytali. Nie są
jednak przy tym absolutnie świadomi, według
jakich zasad działa ludzka pamięć i w jaki sposób
coś zapamiętujemy — chociaż te zasady dawno i w wystarczającym stopniu
zbadano. Sądzą, że proces uczenia się ma coś wspólnego z wysiłkiem,
kojarzą wysiłek z pracą mięśni, naprężają mięśnie karku, pleców, barków itp. — praca umysłowa musi więc powodować
bóle głowy.

Niektórzy chwytają się przy tym za czoło, inni
przewracają oczami, jeszcze inni targają włosy. Szczególnie ciężkie
przypadki zaczynają ciężko oddychać i zgrzytać zębami. Potem szukają
możliwości wytchnienia, sięgają po papierosy lub wlewają w siebie
hektolitry kawy. Niektórzy zachowują się niczym drapieżniki na uwięzi,
chodząc w tę i z powrotem, nadwerężając przy tym mięśnie nóg. Ten proceder
określają mianem „uczenia się na pamięć” lub nawet „zastanawiania się”,
krótko mówiąc — „pracą umysłową”.

Czynność „zastanawiania się” wydaje im się
szczególnie ważna. Zamiast po prostu sprawdzić w słowniku, niektórzy przez
długie minuty wlepiają wzrok w jakieś obce i wrogie im słowo, jak gdyby
chcieli je zahipnotyzować.

Oświeceni uczniowie wiedzą, że w celu długotrwałego
zapamiętania przerabianego materiału potrzebne są powtórki. Niektórzy
nawet słyszeli, że wymagane jest siedem do piętnastu powtórzeń, w
zależności od inteligencji i pamięci. Tak więc powtarzają. Ktoś
szczególnie naiwny odklepie dany materiał owe siedem lub piętnaście razy
raz za razem i myśli, że sprawa jest załatwiona.

Gdy powtarza się treść książek lub skryptów,
„zastanawianie się” przybiera czasem dość absurdalne formy. Uczeń otwiera
książkę na jakiejś stronie, czyta pierwsze zdanie, próbuje potem za
wszelką cenę przypomnieć sobie drugie, które miało następować po nim i tak
dalej. Kto chce podejść do sprawy bardziej „systematycznie”, ten powtarza
także lekcje z dnia poprzedniego; następnego dnia — także te z przedwczorajszego, kolejnego — te z przedprzedwczorajszego.
Najpóźniej po trzech tygodniach nie starcza
nawet czasu na wszystkie powtórki, nie mówiąc
już o nowym materiale. Po jakimś czasie załamuje się wreszcie ten bezsystemowy system, na całe szczęście dla ucznia,
który w przeciwnym razie musiałby szukać ratunku u psychiatry.

Uczeń zawodowiec uczy się, z korzyścią dla swojego
zdrowia psychicznego, tylko bezpośrednio przed egzaminem, a samouk — laik
poddaje się i stwierdza, że on na naukę zrobił się już za stary.

„Leniwy, głupi, nieskoncentrowany…”

Ryba psuje się od głowy — winna jest temu niezdolność
pedagogiki akademickiej do przyswojenia samej
sobie nauki o uczeniu się oraz do przekazania owej wiedzy tym wszystkim,
którzy jej najbardziej potrzebują:
nauczycielom i uczniom. Tajniki uczenia się nie są nauczane, chociaż
powinno to być głównym przedmiotem szkolnym, najważniejszym ze wszystkich.

To zaniedbanie mści się już w szkołach średnich. Na
naukę języka obcego przeznacza się tam kilka lat, a gdy dany uczeń po raz
pierwszy odwiedza jakiś obcy kraj, nie rozumie prawie ani słowa. Przez
wiele lat wykłada się tam i ćwiczy matematykę, fizykę, chemię, i co z tego
zostaje? Język ojczysty jest głównym przedmiotem szkolnym do osiemnastego
roku życia, pomimo to większość osiemnastolatków nie jest w stanie nawet
wygłosić, bez jąkania się i pocenia, krótkiego przemówienia
okolicznościowego na rodzinnej imprezie weselnej.

Kwestia uczenia się jest traktowana w szkołach
wyższych jeszcze bardziej haniebnie. Tam odbywają się „wykłady” rodem z
głębokiego średniowiecza, z okresu, zanim wynaleziono czcionkę drukarską,
a książka była za droga dla każdego studenta. Studenci siedzą na takich
wykładach i notują. Jednak tego, jak mają przyswoić wiedzę z notatek, nikt
im nie zdradza. Często też uciekają z tych wykładów na wagary, co
przeważnie okazuje się sensownym zaoszczędzeniem czasu.
Zamiast korzystać ze studiów, wydają pieniądze na drogie kursy lub kupują opracowania. Potem zaszywają się w domu i „uczą
się” tak, jak potrafią. Oczywiście oni tego nie potrafią.

Odpowiedzialności za to nie ponoszą nauczyciele, gdyż
sami tego nie wiedzą. Ponosi ją za to kadra akademicka, panowie z katedr i
instytutów badawczych pedagogiki (czyli z greckiego — „prowadzenia
dziecka”).

To oni prowadzą zapalczywe poszukiwania wciąż nowych
środków dydaktycznych, metod nauczania i pomocy naukowych, natomiast tego,
że proces uczenia się stanowi istotę funkcjonowania wszelkich form
nauczania, wydają się prawie zupełnie nie zauważać.

Pedagogika, po stuleciach wytężonych wysiłków,
osiągnęła jedynie to, że istnieje rzesza nauczycieli, którzy potrafią
uczyć w stopniu akceptowalnym. Metody ich dydaktycznej i pedagogicznej
pracy są — czasem — nawet nowoczesne. Oni wiedzą
już, o ile wiedzą, jak nauczać poglądowo, klarownie, zwięźle, racjonalnie
i z pożytkiem dla zrozumienia, przy
wykorzystaniu wszystkich zdobyczy postępu technologicznego, tworząc
logiczną strukturę wykładu i umiejętnie okraszając go anegdotami. I na tym
poprzestaje ta dziedzina nauki, jaką jest pedagogika. Z zadowoleniem i
uspokojonym sumieniem posyła ucznia do domu i myśli, że dołożyła wszelkich
starań, aby zrobić wszystko, co do niej należy. Jednak umysłowe
przeżuwanie i trawienie materiału, bez którego nie ma ani zapamiętywania,
ani ugruntowanej wiedzy, pozostawia ona
biednemu uczniowi, kwestii przypadku oraz szczęściu, zardzewiałym z czasem zabiegom rodziców, kolorowo
pokreślonemu skryptowi, poszukiwaniom w
labiryncie odręcznie zapisanych notatek, zeszytom
szkolnym i spojrzeniu ku niebiosom.

Niezwykle rzadko objawia się cud w postaci jakiegoś
naukowca, który udziela także wskazówek, jak się uczyć. Okazują się one
jednak często dość płytkie i czasem wprost śmieszne. Nauczyciel zostaje
napomniany, że ma przypomnieć uczniom o dobrym oświetleniu ich biurek i o
utrzymywaniu swoich przyborów do pisania w należytym porządku. Wbija się
uczniom do głowy, że umiarkowana temperatura jest najwłaściwsza do nauki,
z tego powodu pomieszczenie nie może być ani za zimne, ani przegrzane.
Należy także zadbać o ciszę i spokój, gdyż w przeciwnym razie obniża się
poziom koncentracji.

Całe mnóstwo porad dotyczy pory dnia, w której
najlepiej się uczyć, jest to jednak kwestia
indywidualna: istnieją ranne ptaszki oraz tacy, którzy wolą pracować w
nocy. Pewne szczególnie śmieszne zalecenie każe uczyć się bezpośrednio
przed zaśnięciem, gdyż wtedy najwięcej można zapamiętać.

Uczeń oczywiście, kiedy siada do nauki, musi być
wypoczęty. Pomija się jednak milczeniem, co ma zrobić, gdy go ta praca
zaraz zmęczy. Naturalnie, uczeń nie może być głodny, gdy zabiera się do
nauki, ale pełen brzuch także nie sprzyja pracy umysłowej.

Niektóre z tych wymysłów noszą znamiona naukowych, na
przykład ostrzega się ucznia, żeby nie uczył się zbyt dużo na jeden raz;
już nawet niewielkie zwiększenie dawki
materiału o jeden punkt prowadzi do znacznego
podwyższenia współczynnika zapominania. W zamian za to udziela mu się
serdecznej rady, aby odpowiednio podzielił sobie materiał do nauczenia, bo
dzięki temu najwięcej osiągnie.

Ten, kto chciałby posłuchać wszystkich tych rad i
zgodnie z nimi działać, nie byłby w stanie w ogóle zabrać się do nauki. A
gdy uczeń ponosi porażkę w uczeniu się, pedagogika szybko feruje wyroki o
braku pilności i talentu, o słabej koncentracji lub braku inteligencji.

Tylko niewielu uczniom udaje się, częstokroć przez
przypadek i nieświadomie, odkryć niektóre z
tych trików, które w ogóle umożliwiają racjonalne podejście do uczenia
się, i czynią oni to, co amerykański psycholog Burrhus Frederic Skinner[3]
uważał za warunek każdego efektywnego sposobu uczenia się: tworzą w swoich
głowach własny program uczenia się. Ten, komu się to uda, zostaje obwołany
geniuszem, talentem, zostaje uznany za lepszego człowieka.

Pozostali uczą się dalej, o ile jeszcze tli się w
nich nadzieja, ale ich starania stracą wkrótce jakikolwiek sens. Nie są
one niczym więcej niż żałosnymi podrygami, chaotycznymi próbami tonącego,
który nie potrafi pływać, by utrzymać się na
powierzchni wody — naprzemienną serią ataków
paniki i letargu; dla lepszego porównania: ćwiczeniami strzeleckimi
pijanego kowboja, który w ciemną noc próbuje trafić w spadające czarne
sombrero. Jest przy tym rzeczą zdumiewającą, jak często, mimo wszystko,
udaje mu się trafić. Można to tylko wyjaśnić prawem wielkich liczb, przy
jednak olbrzymim i absolutnie nieekonomicznym nakładzie umysłowej
amunicji.

Uczenie się aż do późnej starości

To wszystko dzieje się w epoce, w której quantum ludzkiej wiedzy zostaje podwojone co dziesięciolecie, w
której świat podlega coraz szybszym zmianom politycznym, społecznym i
gospodarczym.

Prawdopodobnie już w następnym pokoleniu każdy będzie
zmuszony przynajmniej raz w życiu do zmiany zawodu, pod groźbą degradacji
w pozycji społecznej do roli sfrustrowanego pomocnika fizycznego lub
poborcy zasiłków.

Już dzisiaj tylko młodzież ma jakieś szanse. Jej
przewagą jest to, że się uczy, chociaż z niebywałym wysiłkiem. Nie jest to
jednak jej zasługą. Płaci się jej za to i do
tego zmusza, za pomocą tego subtelnego przymusu,
który zachodnioeuropejscy przedstawiciele nowej lewicy w latach 60.
ubiegłego stulecia nazywali „manipulacją”.

Ale kto pyta o zasługi? Tylko fakty się liczą.
Niepodważalnym faktem jest to, że osoby starsze trudniej się uczą i
przekwalifikowują, że nie są w stanie przestawić się radykalnie i
całkowicie — dlaczego? Ponieważ nie nauczyły się tego.

Przymus pojawi się także dla nich i będzie jeszcze
bardziej gorzki. Wtedy nie wystarczy to, co dzisiaj wszechobecny bełkot
określa szumnie „systemem kształcenia dorosłych” będącym formą spędzania
wolnego czasu. Wtedy także dla czterdziesto- i pięćdziesięciolatków nauka
stanie się życiową koniecznością.

O potrzebie uczenia się przez całe życie (long live education, éducation
permanente) usłyszeć można z ust wszystkich
przemawiających pedagogów. Jednak wyobrażenie tych samych mówców, że można
rozwiązać problem za pomocą swoistej explosion scolaire,
czyli eksplozji edukacyjnej, przedłużenia (przynajmniej moralnego)
obowiązku szkolnego do około pięćdziesiątego roku życia, jest urojeniem
naiwnym i iluzjonistycznym. Musiałaby wtedy połowa wszystkich dorosłych
zostać nauczycielami, aby móc kształcić drugą połowę dorosłych i dzieci.
Wtedy nie byłoby nikogo poza nauczycielami i uczniami, nikogo, kto mógłby
wykonywać inną pracę, a zamiast fabryk i biur pozostałyby tylko szkoły.

Tego można by uniknąć, gdyby uczono dzieci, dorosłych
i nauczycieli (żeby mogli tę wiedzę przekazywać dalej), jak należy się
uczyć — rzeczywiście uczyć, a nie zadręczać się masochistycznie, co
obecnie jest pod tym pojęciem praktykowane.

Każdy może nauczyć się dziesięciu języków

A przecież najistotniejsze problemy uczenia się
zostały już rozwiązane. Znamy zasady i reguły, które warunkują ten dziwny
proces, do niedawna jeszcze tajemniczy. Wprawdzie nie wiemy jeszcze w stu
procentach, co się dzieje w tym momencie w ludzkim umyśle, ale wiemy, co
człowiek musi zrobić, aby po względnie krótkim czasie nauki mógł posługiwać się językiem obcym, dokonywać działań na liczbach
niemianowanych, analizować nieznane powiązania i stawiać trafne diagnozy.

Wiemy także, z dużą dozą prawdopodobieństwa, że
rzeczy takie jak wrodzone zdolności, odziedziczony talent czy dana przez
naturę inteligencja występują w bardzo ograniczonym stopniu, jeśli w ogóle
występują. Mamy powody, by sądzić, że wszystkie te cechy są nabyte, a tym
samym wyuczalne i nauczalne; prawdopodobnie są nabywane już w okresie
wczesnego dzieciństwa, poprzez przypadkowe zabawy. Jednak nie ma
przyczyny, dla której nie mogłyby być zdobywane także później.

Heinrich Schliemann[4], kupiec, a zarazem
odkrywca Troi, nauczył się w trakcie swojego żywota tuzina języków i był z
tego powodu uważany za geniusza. Ale możemy pójść o zakład, że każdy
normalny i ponoć tylko średnio utalentowany człowiek dokona tego samego,
jeżeli posłuży się racjonalnymi metodami uczenia się.

Twierdzenie, jakoby mózgi osób uzdolnionych lub nawet
genialnych były zasadniczo inaczej zbudowane niż mózgi ludzi przeciętnych,
nie ma żadnych podstaw. Naturalnie, różnice występują: istnieją mózgi
trochę większe i mniejsze, albo takie, które są lepiej czy gorzej
ukrwione, co także ma określone znaczenie dla wydajności umysłowej.
Istnieją ludzie o krótszym i dłuższym czasie reakcji. Jednak wymienione
różnice nie stanowią wyjaśnienia, dlaczego jedna osoba jest analfabetą, a
druga — wybitnym uczonym, dlaczego jedna osoba w ogóle nie potrafi liczyć, a inna rozwiązuje najbardziej skomplikowane
równania w mgnieniu oka.

Różnice pomiędzy wrodzoną inteligencją poszczególnych
ludzi ograniczają się z pewnością, o ile są oni zdrowi, jedynie do rzędów
wielkości, które różnicują także budowę ciała osób bardziej masywnych i
osób szczupłych. Różnica w wydajności nie powinna więc być także większa:
mistrz olimpijski w biegu na 100 metrów potrafi najwyżej dwa razy szybciej biec niż, powiedzmy, jakiś zwyczajny
i zdrowy listonosz; pływak wyczynowy porusza
się w wodzie także maksymalnie dwa razy szybciej niż przeciętnie
wytrenowany
beachboy; nawet potrafiący zuchwale patrzeć
śmierci w oczy rajdowiec Jochen Rindt[5] mógłby pokonać odcinek
trasy w Monzie najwyżej dwa razy szybciej niż poczciwy ojciec rodziny w
tym samym samochodzie (pod warunkiem że byłby zdrowy, potrenował kilka dni
przedtem i potrafił jako tako prowadzić samochód).

Różnice w wydajności wzrastają drastycznie dopiero
wtedy, gdy jeden z konkurentów daną czynność wcześniej poznał i
przećwiczył. Ten, kto nie nauczył się chodzić i biegać, nie będzie w
stanie nagle przebiec dziesięciu metrów. Ten, kto nie umie pływać, utonie
zaraz w tym miejscu, w którym wszedł do wody. A
ten, kto nie potrafi jeździć samochodem, nie
uruchomi nawet silnika.

Opanowanie dwudziestu języków jest może dowodem na
to, że mózg jest bardzo dobrze ukrwiony. Ale nauczenie się dziesięciu
języków obcych nie dowodzi u zdrowego człowieka specjalnych uzdolnień
wrodzonych, elitarnej konstytucji albo magicznej łaski boskiej. Pokazuje
jedynie, że nauczył się tego, w jaki sposób uczyć się języków obcych. Jest
kwestią jego metod uczenia się i motywacji.

Największa rewolucja

Gdy powyższa konkluzja stanie się powszechnie znana,
rozpocznie się jedna z największych rewolucji w historii ludzkości. Nie
będzie to rewolucja ani sił politycznych, ani
rozwoju techniczno-gospodarczego w stylu
odkrycia koła, maszyny parowej lub energii atomowej. Będzie to rewolucja
umysłowa, największa od czasów wynalezienia języka i pisma; pomimo to
zmieni ona za jednym uderzeniem oblicze świata w sposób silniejszy i
trwalszy niż wszystkie wcześniejsze rewolucje.

Gdy będzie można najpierw nauczyć się uczenia się,
gdy ustaną zawiłe, bezowocne i próżne wysiłki, które dzisiaj niesłusznie
noszą to miano, wtedy każdy będzie mógł zostać, przynajmniej w połowie,
Schliemannem: również myślenie twórcze jest
najwidoczniej procesem wyuczalnym, choć jego
reguły nie zostały jeszcze dostatecznie zbadane.

To wszystko może brzmieć dość utopijnie i trochę
egzotycznie, jednak nie wolno nam zapomnieć, co wydarzyło się dopiero
tysiąc lat temu, a zatem, biorąc pod uwagę historię ludzkości, stosunkowo
niedawno. Prosta umiejętność czytania i pisania była wtedy świadectwem
nadzwyczajnej jakości umysłowej, którą tylko wybrańcy mogli się poszczycić
— dzisiaj włada nią każdy uczeń szkoły podstawowej. Cesarz i królowie byli
często analfabetami, a proste operacje rachunkowe, które dzisiaj wykonuje
każdy przeciętny licealista, mogłyby w tamtych czasach wprawiać
najznakomitszych uczonych w zdumienie.

Brama do przyszłości została już otwarta, musimy ją
tylko przekroczyć i w sposób zdecydowany
wykorzystać w praktyce zasady uczenia się, które już dawno zostały
wynalezione i wypróbowane. Dotychczas dzieje się to jedynie w
niewystarczającym stopniu lub w ogóle nie ma miejsca. Ciągle nie dostrzega
się możliwości i szans, które są już teraz w zasięgu ręki. Jednak winę za
to ponosi nie tylko stan naszej wiedzy o uczeniu się.

To dziedzina nauki, która nie wyrosła jeszcze z lat
dziecięcych. Przypomina ona bardziej teatr działań wojennych niż solidnie
ugruntowaną teorię. Jest podzielona na tuzin
szkół, które walczą ze sobą na noże. Używa rozmaitych terminów dla
określenia tych samych zjawisk i tych samych
pojęć do nazwania przeróżnych faktów. Eksperymenty prowadzone w jej ramach
są precyzyjnie opracowane, jednak w żaden sposób
nie mogą być ze sobą porównywane. To arena walki rozmaitych ideologii i stereotypów we wszystkich możliwych odcieniach.

Pomimo to na łonie tej nauki wykiełkowała wiedza,
która zmieni oblicze ludzkości. W niniejszej książce zajmiemy się jej
tajnikami. Uczynimy to jedynie w takim stopniu, w jakim jest to konieczne
dla zrozumienia powiązań i wykorzystania we własnym zakresie tych skarbów,
które do tej pory spoczywały w ukryciu.

Ta książka nie ma stanowić katalogu najnowszych teorii
dydaktycznych, nawet w formie pobieżnej.
Zamiarem jej autora jest splądrowanie pewnej dziedziny nauki po to, aby
przyswajanie wiedzy uczynić Czytelnikowi łatwiejszym i przyjemniejszym.

Pies profesora Pawłowa

Nauka o uczeniu się jest traktowana jako jeden z
działów psychologii. Wyrażenie psyche pochodzi z
języka greckiego i można je tłumaczyć jako dusza. Zgodnie z
proweniencją tego słowa psychologia byłaby zatem nauką o funkcjonowaniu i
logice duszy.

Jednym z ojców psychologii kognitywnej był Rosjanin,
Iwan Pietrowicz Pawłow[6] — człowiek, który słowa dusza
z głębi duszy nie cierpiał. Dla niego istniały tylko organizmy, bodźce i
reakcje, pobudzenie i hamowanie. Otrzymał w 1904 roku Nagrodę Nobla za
badania nad pracą gruczołów żołądkowych, jednak za badania w zakresie
psychologii zachowań zasłużył sobie na tuzin takich odznaczeń, a jego
klasyczny eksperyment z tzw. psem Pawłowa znany jest na całym świecie.

Pawłow rozpoczął przygotowania do tego eksperymentu
od tego, że dokonał na swoim zwierzęciu małej operacji i wyprowadził z
jego gruczołu ślinowego wężyk, dzięki któremu
ślina nie przedostawała się do jamy gardła,
lecz na zewnątrz, do menzurki. Kolejne fazy eksperymentu przedstawiały się
następująco:

Najpierw Pawłow zaczął generować dźwięk
dzwonka w pobliżu psa. Zwierzę wstało i z zaciekawieniem wpatrywało się w
źródło niezwykłego dźwięku. Ten dźwięk był na razie, przynajmniej dla jego
gruczołów trawiennych, bodźcem obojętnym, pozbawionym znaczenia,
„indyferentnym”. Reakcja na dźwięk, nadstawianie uszu, była dla Pawłowa
bez znaczenia. Pomimo to nadał jej nazwę i określił ją jako odruch „co to
jest?”.

W drugim stadium eksperymentu Pawłow postawił
przed psem kawałek mięsa. Dzwonek w tym czasie milczał. Na widok mięsa
pies zaczął się ślinić, a ściekającą ilość śliny dokładnie zmierzono.
Definiowanie jest dla naukowca tak samo ważne, jak sam eksperyment. Pawłow
zdefiniował kawałek mięsa jako „bodziec bezwarunkowy”, a następujące po
nim ślinienie się — jako „odruch bezwarunkowy”
(psychologia mówi dzisiaj o „reakcji bezwarunkowej”, wyrażenie „odruch” odnosi się współcześnie do innych
zjawisk). Używając pojęcia „bezwarunkowy”,
Pawłow chciał wskazać, że połączenie
istniejące pomiędzy bodźcem a reakcją, pomiędzy mięsem a wydzielaniem
śliny, jest dla psa rzeczą naturalną i wrodzoną — ze względu na niezmienne
i odziedziczone predyspozycje.

 W trzeciej fazie
eksperymentu, podczas podawania kawałka mięsa zadźwięczał
dzwonek. Pies wydzielał przy tym ślinę, podobnie jak w drugiej fazie.
Takie sprzężenie — mięso plus dźwięk dzwonka — powtórzono około 25 razy.

W czwartym etapie Pawłow generował jedynie
dźwięk dzwonka, natomiast mięso się nie pojawiało. Pies, którego ślinianki
w pierwszej fazie eksperymentu w ogóle nie
reagowały na dźwięk dzwonka, wydzielał teraz
tyle śliny, jak gdyby dzwonek miał się zaraz przemienić w soczystą porcję
mięsa.

Powstało nowe, dotychczas nieistniejące połączenie
pomiędzy (pierwotnie indyferentnym) bodźcem a reakcją. Warunek wstępny dla
tej zmiany był taki, że obojętny początkowo
dźwięk dzwonka kilkakrotnie i za każdym razem
był sygnałem poprzedzającym posiłek. W tym kontekście Pawłow zdefiniował
brzmienie dzwonka w jego nowej, pobudzającej
gruczoły ślinowe roli jako bodziec warunkowy, natomiast wydzielanie śliny, będące następstwem tego bodźca — jako
odruch warunkowy (dzisiaj mówi się, że jest to reakcja warunkowa).

Kiedy pierwszy raz opowiadano nam w szkole o tym
eksperymencie, nie czuliśmy ani ja, ani moi koledzy, że mamy do czynienia
z jakimś przełomowym odkryciem. Każdy dziesięciolatek wie, że w ustach
zbiera się ślina, gdy mama stawia na stole pieczeń, a także, że brzęk
garnków i talerzy w kuchni może wywołać ten sam efekt nawet wtedy, gdy w
końcu okaże się, że jedzenia nie ma.

Dana dziedzina wiedzy nie składa się jednak tylko z
eksperymentów i odkryć. Ważniejsze są słowa, w które naukowiec ubiera
przebieg badań, oraz system, teoria czy światopogląd, które próbuje z nich
wywnioskować i opisowo ująć. Naukowcy to fanatyczni teoretycy, często
bardziej fanatyczni niż ideolodzy i założyciele religii. Zgodnie z tym,
naukowe osiągnięcie Pawłowa nie polega przede wszystkim na stwierdzeniu
banalnych współzależności pomiędzy dzwonkiem, mięsem i psią śliną. Jego
teoretyczna wartość tkwi w słowach i pojęciach, które Pawłow wynalazł, i w
odkryciach, których próbował dokonać. Pawłow odkrył, że:

bodziec bezwarunkowy (w przypadku psa było to
mięso) zawsze wywołuje bezwarunkowo — bez innych warunków wstępnych
— reakcję bezwarunkową, stąd jej nazwa;

 bodziec pierwotnie
indyferentny, pozbawiony reakcji (jak dźwięk dzwonka),
może przemienić się w bodziec aktywny, wywołujący reakcję (ślinienie się);
dzieje się tak tylko pod warunkiem, że bodziec ten
wystąpił wcześniej kilka razy wspólnie z innym, bezwarunkowym — stąd
nazwy: „bodziec warunkowy” i „reakcja warunkowa”.

Bodziec i reakcja

Wybacz, drogi Czytelniku, jeśli książka poświęcona
praktyce uczenia się wymaga tylu wyjaśnień teoretycznych. Są one jednak
niezbędne do zrozumienia przedmiotu. Równie ważne jest zrozumienie procesu
„warunkowania”, który to proces czyni uczenie się w ogóle możliwym.

W toku słynnego eksperymentu Pawłowa pies czyni
dokładnie to, co my wszyscy codziennie robimy lub robić powinniśmy —
poddaje się procesowi uczenia się. Po kilku próbach uczy się, że dźwięk
dzwonka jest sygnałem pojawiającego się pożywienia, i odpowiednio na to
reaguje za pomocą swoich gruczołów ślinowych. Dokonuje tym samym w swojej
głowie powiązania dotychczas obojętnego wydarzenia z innym, które ma dla
psów olbrzymie znaczenie. Innymi słowy, ten pies poddany zostaje
„warunkowaniu” na dźwięk dzwonka.

To powiązanie bodźców i reakcji, które pierwotnie nie
mają ze sobą nic wspólnego, jest przyswojeniem
sobie nowych form reagowania na te bodźce
płynące z otoczenia, na które wcześniej nie było odpowiedzi lub była ona inna. Ta właśnie zmiana oraz „warunkowanie”
naszych reakcji są tym, co stanowi uczenie się.

Gdy ktoś nas zapyta, co po polsku oznacza włoskie
słówko madre,
a my nie będziemy znali włoskiego, to nasza
reakcja będzie taka sama jak psa Pawłowa, gdy po raz pierwszy usłyszał
dzwonek. Nadstawimy uszu, wysłuchamy brzmienia tego słówka, ale nie
będziemy wiedzieli, co ono oznacza. Jednakże, gdy w końcu dowiemy się tego
ze słownika i odpowiemy: „matka”, wówczas będzie to oznaczać, że
nauczyliśmy się poprawnej odpowiedzi, a więc dokonaliśmy tego samego, co
pies Pawłowa, choć na nieco wyższym poziomie. Powiązaliśmy pewien bodziec
z pewną reakcją, skojarzyliśmy ze sobą coś, co dotychczas w naszym umyśle
nie było powiązane. Bodźcem jest włoskie słówko madre, a
(właściwą) reakcją na nie jest polskie słowo „matka”. W ten sposób uczymy
się poprawnych reakcji na określone bodźce.

Jest przy tym obojętne, czy bodźcem będzie jakieś
pytanie egzaminacyjne, dzwonek telefonu czy czerwone światło sygnalizacji
ulicznej, a reakcją na to — poprawna odpowiedź, podniesienie słuchawki czy
naciśnięcie pedału hamulca. We wszystkich przypadkach możemy tylko wtedy
dobrze zareagować, jeśli — używając fachowego żargonu — zostaliśmy
odpowiednio „uwarunkowani”.

A zatem cała sztuka uczenia się nie jest niczym innym
niż umiejętnością nowego, dotychczas
nieznanego, reagowania na określone bodźce. Z
tym samym mamy do czynienia, gdy „bodźcem” jest zlecenie tenorowi przez
dyrektora opery zaśpiewania po raz pierwszy roli Otella lub zlecenie
autorowi napisania książki o uczeniu się. To, że stopień skomplikowania
tych zadań jest oddalony o lata świetlne od ślinienia się psów Pawłowa,
nie zmienia niczego w podstawowych założeniach. Zarówno tam, jak i tu
reakcje muszą zostać wyuczone, aby mogły być wykonane.

Nieprzemijalna zasługa Rosjanina jest taka, że
potrafił jasno wyłożyć podstawy uczenia się, choćby tylko w ich
najprymitywniejszej formie, w sposób eksperymentalny i teoretyczny. Bez
jego dokonań dzisiejsza wiedza o nauce byłaby
bardzo ograniczona. Jednak w ówczesnej
psychologii więcej uznania niż teoria wyłożona przez badacza zdobyła
zastosowana metoda.

W swojej pracy Pawłow negował wszystko, co choćby
tylko w przybliżeniu pachniało spekulacją. Nie ufał żadnym badaniom i
próbom czynionym w drodze tzw. introspekcji, a więc autoobserwacji umysłu.
Był przekonany, że w ten sposób można tylko oszukać samego siebie. Myśli,
rozważania, wyobrażenia, postanowienia, życzenia, wgląd (wyjaśnimy to
pojęcie później), opinie, rezolucje, tęsknota i wola, miłość, wstyd i
nieśmiałość — wszystko to dla Rosjanina było (w pewnym stopniu) tylko
halucynacyjnym urojeniem, ponieważ nie dawało się zmierzyć i zważyć jak
krople śliny badanego psa; według Pawłowa nadawało się to wszystko tylko
dla poetów, marzycieli i szarlatanów — ale nie dla naukowców.

Nawet bólu można się „nauczyć”

Pawłow był rzetelnym, ambitnym i bezkompromisowym
specjalistą, uznającym tylko to, co udowodnione; specjalistą, który ze
swej dyscypliny naukowej chciał uczynić ścisłą dziedzinę wiedzy, taką jak
fizyka, matematyka czy chemia. Jednakże w swoich przekonaniach posunął się
nieco za daleko i przy formułowaniu niektórych definicji popełnił szereg
pomyłek, które jak grzech pierworodny trawią tę dziedzinę do dziś.

Dzisiaj na przykład wiemy już, że nie do końca zgadza
się jego surowe, dogmatyczne rozróżnienie pomiędzy „bezwarunkowymi”, a
więc dziedzicznymi, i „warunkowymi” reakcjami („refleksami”). Bez
wątpienia o wiele więcej zachowań zwierzęcych (i ludzkich) zostaje
wyuczonych, a zatem uwarunkowanych, niż to się wtedy Pawłowowi wydawało.

Wyniki badań nad zwierzętami pozwalają przypuszczać,
że nawet tak fundamentalna reakcja jak odczuwanie bólu musi zostać
wyuczona: małpy i psy wyhodowane w całkowitej izolacji przez Kanadyjczyka
Ronalda Melzacka[7] w 1960 roku były, ku jego zdziwieniu,
zupełnie niewrażliwe na ból.

Rozróżnienie Pawłowa między bodźcem jako zdarzeniem
środowiskowym a reakcją (refleksem) jako zachowaniem będącym odpowiedzią
organizmu również jest sporne. Wiele bodźców pochodzi z wewnątrz i to one
sterują zwierzęcym (a także ludzkim) zachowaniem, często w większym
stopniu, niż mogłyby to kiedykolwiek czynić bodźce zewnętrzne.

Aby wyjaśnić to prościej i bardziej poglądowo,
posłużmy się przykładem: Pawłow uważałby, podobnie jak w dzisiejszych
czasach niejeden purytanin, pornografię za bodziec zewnętrzny i tym samym
przyczynę popędu płciowego, a samo pobudzenie seksualne za skutek, za
reakcję (refleks) następującą po bodźcu. Oczywiście rzecz ma się wręcz
odwrotnie. Najpierw musi zaistnieć (być może niewłaściwie zainicjowany)
popęd. Dopiero potem człowiek, będący pod jego wpływem, sięgnie po
pornografię. Pornografia jest skutkiem, a nie przyczyną.

Elementarny błąd Pawłowa najwyraźniej widoczny jest w
ujęciu terminu re-fleks, który później, także błędnie, zastąpiony został pojęciem re-akcja. Słowa te już w sobie zawierają pewne twierdzenie, które
jest mylne. Wyrażają mianowicie to, że wszystkie zwierzęce (i ludzkie)
zachowania są „jedynie” następstwem bodźców zewnętrznych, „jedynie”
odpowiedzią na zdarzenia środowiskowe.

Rzeczywistość jest jednak inna: o wiele częściej
zachodzi spontaniczna akcja (działanie) zwierzęcia (i człowieka) niż
jakakolwiek
re-akcja. Najpierw pojawia się głód, dopiero
potem — „bodziec” jedzenia, a w najlepszym wypadku mamy tu do czynienia z
procesami wzajemnie na siebie oddziałującymi. Pomimo to, wbrew
doświadczeniom i rozsądkowi, słowo reakcja wciąż
jeszcze używane jest przez niektórych psychologów, jak stara chorągiew
pułku, którego już dawno nie ma.

Winna jest temu awersja Pawłowa do naukowych
spekulacji, zabraniająca badaczowi zajmowania się samymi przypuszczeniami
i ograniczająca do minimum tworzenie hipotez. Jest to zrozumiałe, jeśli
przypomni się szalone urojenia niektórych „psychologów”, uchodzące za
czasów Pawłowa za „naukę”. W umysłach następców Pawłowa ten zakaz
spekulacji stał się z czasem swoistym tabu ideologicznym, świętym niczym
indyjskie krowy.

Ten zakaz podzielił świat nauki na dwa obozy,
zwalczające się wzajemnie jak wrogie sobie wyznania religijne. Z jednej
strony barykady znajdują się — jak dosadnie ujął to jeden z angielskich
uczonych — twardogłowi kołtuni, którzy zdecydowanie odrzucają jakikolwiek
flirt z ideami; z drugiej — romantyczni rycerze, którzy na rumakach swoich
fantazji toczą wyimaginowane pojedynki, unosząc się wysoko nad ziemią i
rzeczywistością.

Obóz twardogłowych stanowią przede wszystkim teoretycy
anglosaskiego behawioryzmu (ang. behaviour — zachowanie), zapatrzeni w sztuczne labirynty oraz szczury i myszy
szukające w nich dróg wyjścia, w gołębie uwięzione w eksperymentalnych
klatkach, a także w wykresy i tabele wyników. Poza kilkoma nielicznymi i
znamiennymi wyjątkami mało troszczą się oni o ludzi. Transponowanie
wyników badań nad zwierzętami na ludzi byłoby już dla nich zakazaną
spekulacją.

Marzycielskie rycerstwo skupia się natomiast wokół
psychologii Gestalt
wywodzącej się z Niemiec, która w nadmiarze
spekulacyjnych eksperymentów myślowych wykreowała szereg eterycznych i
niepopartych dowodami teorii, z których dopiero teraz, w całkiem innym
kształcie, niewielka część okazała się trafiona, co wydaje się jednak
absolutnie dziełem przypadku.

Obydwie strony nie dostrzegają, że spór toczą w
głównej mierze o słowa. Szkodę ponoszą laik, uczeń, samouk. Ta waśń
psychologów utrudnia nam nauczenie się uczenia na tyle, na ile dzisiaj
jest to możliwe.

Wszystko albo nic

Drugim wielkim naukowcem, którego rozważań na polu
badań nad procesem uczenia się nie można
pominąć, jest Amerykanin Edwin Ray Guthrie[8]. W 1935 roku stał
się on sławny jako protoplasta teorii (początkowo bardzo kontrowersyjnej),
którą nazwał prawem „wszystko albo nic”.

Jego teza brzmiała: gdy jakiś bodziec i reakcja
choćby tylko jeden jedyny raz nastąpią krótko po sobie, to powiązanie
między tymi dwoma zjawiskami zostanie wytworzone w pełnej okazałości.
Jeśli natomiast jakiś bodziec nie doprowadzi do reakcji, to nie powstanie
w ogóle żadne powiązanie pomiędzy nimi. Zatem powiązanie bodziec — reakcja
albo wystąpi w pełnej krasie, albo w ogóle nie będzie miało miejsca.

Aby twierdzenie Guthriego uczynić bardziej
zrozumiałym, można to porównać na przykład z ciążą: albo kobieta jest w
ciąży, albo — nie. Bardziej albo mniej w ciąży
nie można być — i troszkę także nie. Innymi słowy,
odnosząc to do problematyki procesu uczenia się, teoria Guthriego wskazuje na następującą rzecz: gdy ktoś czegoś się
uczy, ten uczy się tego albo natychmiast i
całkowicie, albo wcale.

Prawo „wszystko albo nic” natrafiło natychmiast na
zdecydowany sprzeciw, ponieważ rzekomo stoi w wyraźnej sprzeczności z
codziennymi doświadczeniami i wynikami niezliczonych eksperymentów z
udziałem zwierząt. Także pies Pawłowa musiał kilka razy „poćwiczyć”, zanim
jego gruczoły nauczyły się identyfikacji dźwięku dzwonka jako sygnału
pożywienia. Ludzie także nie uczą się za jednym zamachem, lecz powoli,
stopniowo, poprzez stałe wysiłki i powtarzane próby. Chociaż nikt nie może
być tylko połowicznie w ciąży, to wielu ludzi nauczyło się wielu rzeczy
tylko w połowie.

Pozostawmy jednak na marginesie wyjaśnienie, którym
Guthrie bronił się przed ogniem krytyki. Dla nas ważny jest fakt, że pewne
wyniki badań z zakresu psychologii mózgu i wiedzy o centralnym systemie
nerwowym zdają się potwierdzać jego teorię.

Uczenie się to praca mózgu. Gdzieś i w jakiś sposób
musi dokonywać się w ludzkim (i w zwierzęcym) mózgu, w trakcie uczenia się
reakcji i zapamiętywania informacji, proces zapisywania. W jaki sposób
realizuje się to zapisywanie — na ten temat przez długi czas istniały
jedynie rozpaczliwie spekulacyjne hipotezy, które z ledwością tuszowały
to, że nauka w tamtym czasie nie miała bladego pojęcia o rzeczywistych
procesach zachodzących w mózgu. Wszystkie próby wyjaśnienia, w jaki sposób
przebiega tok uczenia się i zapamiętywania, porównywały ludzki umysł do
maszyn lub aparatów, które zbudowano ludzką ręką.

Zakładano na przykład, że proces zapisywania jest
natury elektrycznej lub elektromagnetycznej — komórki nerwowe mózgu
miałyby się ładować zapamiętywanymi informacjami, podobnie jak małe
baterie lub kondensatorki. Potem przypuszczano, że mózg funkcjonuje jak
film dźwiękowy, który wszystko, co zobaczy i usłyszy, bezustannie nagrywa.

Po wynalezieniu komputerów centralny układ nerwowy
porównywano bardzo często także z programami przetwarzającymi dane, które
z tego samego powodu nazywano „mózgami elektronowymi”. Zawsze kiedy
człowiek wynajdywał jakieś nowe urządzenie do zapisu informacji, ulegał
pokusie opisywania sposobu działania własnego aparatu myślowego poprzez
analogię z nową maszyną.

Ostrożni naukowcy zadowalali się niezobowiązującymi
twierdzeniami, choćby takimi, że zapamiętywane informacje pozostawiają w
umyśle „ślady” lub „pola śladów”. Czym jednak jest taki „ślad”? Czy są to
może kopyta odciśnięte na trawie, niedźwiedzie łapy na śniegu czy odciski
mikroskopijnych mrówek myślowych, pełzających po ścianach komórek mózgu? I
czy te mrówki muszą ponownie chodzić po swoich śladach, żeby owe „ślady”
dostatecznie głęboko się wryły? I jaka jest ziemia — czy jakiś wiatr może
te „ślady” rozwiać?

W roku 1963 badacz James Vernon McConnell[9]
z uniwersytetu w Michigan jako pierwszy spróbował za pomocą sensacyjnego
eksperymentu uchylić rąbka tej tajemnicy. W swoim badaniu posłużył się
wypławkami, prymitywnym gatunkiem płazińców, który posiada jako tako
rozwinięty system nerwowy.

W pierwszym stadium eksperymentu nauczono grupę
wypławków, że muszą one uciekać przed światłem, ponieważ w przeciwnym
razie czeka je porażenie prądem. Kiedy nauczyły się tego zachowania,
rozdrobniono je i oddano na pożarcie innym wypławkom, dla których światło
do tej pory nie stanowiło niczego znaczącego i nie wiązało się z
jakimkolwiek niebezpieczeństwem, w języku naukowym był to dla nich
„indyferentny bodziec”. Wynik eksperymentu był zaskakujący. Robaki z
drugiej grupy wraz ze zmielonymi pozostałościami swoich pobratymców
skonsumowały także ich wiedzę. Od tej pory, chociaż nie uczyły się
wcześniej tego nawyku, zaczęły także unikać światła.

Inny eksperyment, który wywołał jeszcze większe
zdumienie, został doprowadzony do końca dopiero w 1970 roku przez
amerykańskiego badacza George’a Ungara[10] z Houston w Teksasie.
Jego zwierzętami doświadczalnymi były szczury i myszy, z natury uciekające
przed światłem. Ungar podzielił skrzynkę, w której przebywały szczury, na
strefę absolutnej ciemności i strefę jaskrawo oświetloną. Potem zwierzęta
znajdujące się w strefie ciemności traktował tak długo prądem, aż nauczyły
się, że tylko w jasnej strefie mogą zaznać spokoju.

Następnie zwierzęta, które nauczyły się odczuwać lęk
przed ciemnością, zostały unicestwione. W końcu Ungar podał ekstrakt z ich
mózgów myszom, które uprzednio nie zostały poddane warunkowaniu i dlatego,
podobnie jak szczury przed ich „specyficzną terapią”, z natury rzeczy
uczulone były na światło. Sukces tego eksperymentu był opisywany we
wszystkich dziennikach. Myszy, które nie miały jeszcze nigdy z ciemnością
żadnych bolesnych doświadczeń, zaczęły się nagle zachowywać jak szczury,
które elektrowstrząsami przepędzano do światła. Zaczęły się bać ciemności
i preferowały jasność.

Eksperyment kontynuowano. Po analizie substancji,
która transportowała strach przed ciemnością z mózgów szczurów do umysłów
myszy, udało się wytworzyć ją w sposób syntetyczny[11].