Praca przedszkola

Praca przedszkola

wybrane zagadnienia teoretyczne, praktyczne i organizacyjne

redakcja naukowa
Zbigniew Ostrach

Kraków 2016

Wstęp

Przedszkole jest takim miejscem, gdzie dziecko zdobywa wiedzę i różne umiejętności w ramach systematycznych, zamierzonych oddziaływań pedagogicznych, jak również niezamierzonych wpływów środowiska. Jest to pierwsza w życiu dziecka instytucja oświatowa, kulturowa i społeczna, do której ono należy. Siła tej przynależności ma znaczący wpływ na jego rozwój i późniejsze funkcjonowanie psychospołeczne, gdyż doświadczenia z okresu dzieciństwa są ważnym składnikiem wyposażania jednostki.

Potrzeba rozwoju instytucjonalnych form edukacji przedszkolnej podyktowana jest wieloma czynnikami o charakterze społecznym, naukowym i politycznym. W aspekcie naukowym podkreśla się pozytywny wpływ oddziaływań stymulujących i kontaktów społecznych na kształtowanie się umiejętności i zachowań dziecka. W ujęciu społeczno-politycznym jest to zgodne z koncepcją państwa, dotyczącą reformowania rodzimej oświaty w celu zapewnienia wszystkim dzieciom edukacji na poziomie przedszkolnym oraz pomocy w wyrównywaniu ich szans edukacyjnych.

Współczesne państwo polskie zabiega o obowiązkową, dostępną dla wszystkich dzieci edukację przedszkolną. Najpierw mają nią być objęte wszystkie 6- i 5-latki, w przyszłości planuje się zorganizowanie powszechnej edukacji przedszkolnej również dla 4- i 3-latków. Konsekwencją takich rozwiązań będzie wzrost znaczenia edukacji przedszkolnej i liczby nauczycieli w przedszkolach, co z kolei zwiększy liczbę oddziałów przedszkolnych i przyczyni się do rozwoju sieci tych placówek na terenie kraju. Do wprowadzenia zamierzonych reform potrzebna jest zmiana mentalności rodziców, którzy muszą być przekonani o tym, iż umożliwienie małemu dziecku kontaktów z rówieśnikami i fachowa opieka pedagogiczna są milowym krokiem na ścieżce jego rozwoju.

Postęp naukowy, techniczny, przemiany społeczne i polityczne oraz zmiany obyczajowe dokonujące się w obecnych czasach otwierają przed człowiekiem ogromne możliwości, stawiają mu nowe wyzwania, ale stwarzają też wiele zagrożeń, często pozbawiając go korzeni rodzinnych, społecznych i narodowych. To sprawia, że na instytucję przedszkola spada pierwszy obowiązek nie tylko dbania o bezpieczeństwo dzieci, które jest zadaniem najważniejszym w tej placówce, ale też nauczania, wychowania i wyrównywania szans edukacyjnych. Nie podlega żadnej dyskusji rola edukacji przedszkolnej w inicjowaniu aktywności społecznej i kulturowej oraz w przygotowaniu dziecka do życia i radzenia sobie z problemami pojawiającymi się w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości.

Nauczyciel przedszkola powinien nie tylko kierować rozwojem dziecka, ale także dawać mu zakres swobody i wolności, korygować nieprawidłowe zachowania i doskonalić wszechstronny rozwój w zabawie. Przestrzeń zabawy wypełnia się aktywnością i inicjatywą dziecka, które doskonalą jego umiejętności, rozwijają indywidualne zdolności i kształtują cechy osobowe oraz predyspozycje społeczne. W postępowaniu nauczyciela-wychowawcy ważne są jego elastyczność i rozumienie potrzeb dziecka, co wynika ze znajomości praw rozwoju psychoruchowego i społeczno-emocjonalnego. Organizator, obserwator, doradca, towarzysz, inicjator zabaw, diagnosta, a zarazem terapeuta to pożądany obraz współczesnego nauczyciela wychowania przedszkolnego. Uzupełnieniem tego wizerunku jest nauczyciel mediator, konsultant, co ma znaczenie w relacjach z rodzicami dziecka.

Upowszechnienie edukacji przedszkolnej wiąże się z nowymi wyzwaniami dla różnych grup społecznych i instytucji państwowych. Sprostanie im zależy od wielu czynników: osobowych, finansowych, organizacyjnych, kompetencyjnych, a także mentalnych. Dzisiaj przekonywanie o potrzebie rozwoju sieci placówek przedszkolnych nie wystarczy. Społeczeństwo oczekuje konkretnych działań władz państwowych, samorządowych i oświatowych. Uzupełnieniem skąpej obecnie oferty instytucjonalnej w edukacji przedszkolnej są placówki niepubliczne, których rozwój następuje bardzo dynamicznie.

Dyskusje, rozmowy i spotkania prowadzone w gronie studentów, nauczycieli, rodziców oraz pracowników naukowych zaowocowały pomysłem przygotowania wspólnej publikacji, ukazującej edukację przedszkolną zarówno od strony pedagogicznej, jak i formalno-prawnej i organizacyjnej. Jej celem jest prezentacja instytucji przedszkolnej, obejmująca: uwarunkowania historyczne rozwoju form opieki nad dzieckiem, zagadnienia związane z planowaniem i organizacją pracy w przedszkolu, wybrane sposoby stymulowania rozwoju dziecka przez biblioterapię i świadomy dobór zabaw z dzieckiem oraz informacje istotne dla osób planujących uruchomić przedszkole niepubliczne. Na publikację składa się 7 artykułów, których autorzy analizują wspomniane zagadnienia.

Mamy nadzieję, że zawarte w książce informacje, przemyślenia i osobiste refleksje pomogą w poznaniu specyfiki pracy przedszkola w różnych obszarach jego działalności, zrozumieniu ich celowości oraz będą przydatne zarówno dla rodzica, jak i osób zainteresowanych uruchomieniem niepublicznej placówki przedszkolnej.

Zbigniew Ostrach

Rozwój praktyki przedszkolnej w ujęciu historycznym

Zbigniew Ostrach
Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu

Wstęp

Wychowanie przedszkolne, dziś bezwzględnie doceniane, nie zawsze było w dziejach wychowania należycie sprawowane. Jednak wraz z rozwojem cywilizacji dostrzegano jego znaczenie. W toku dziejów zmieniały się priorytety w wychowaniu, a także poglądy społeczne na rolę opiekuna i nauczyciela zajmującego się dzieckiem w pierwszych latach życia. Dziecko w każdej kulturze jest postrzegane jako najważniejsza osoba gwarantująca przetrwanie zastanego modelu społecznego. Aby jednak mogło należycie wypełnić swoją misję, w opinii wychowawców należy go ukształtować według reguł obowiązujących w danym społeczeństwie, zgodnie z prakseologicznymi, najstarszymi teoriami wychowania. Może się wydawać, że w każdym okresie rozwoju cywilizacji inaczej postrzegano sposób wychowania małych dzieci. Jednak po wnikliwej analizie można zauważyć, że pewne zachowania i poczynania wychowawcze są ponadczasowe. Z perspektywy historycznej widać, że sposób postępowania z dziećmi w wieku do 7 lat ciągle ewoluuje, do czego przyczyniają się zdobywane doświadczenia wychowawców i dynamiczny rozwój nauk społecznych.

Dzieci w grupie wspólnoty pierwotnej

Najstarszym znanym ustrojem społecznym była wspólnota pierwotna. Dziecko uważane było wtedy za własność całego plemienia. Formy wychowania w poszczególnych grupach zależały od jego rozwoju społecznego i warunków geograficznych, w jakich żyły plemiona. Rodzina była mocno ze sobą związana. Obydwoje rodzice byli bardzo zaangażowani w wychowanie i opiekę dziecka. Ojciec pomagał przenosić dziecko, często trzymał go na rękach lub kolanach1. Kąpano je w ciepłej wodzie i nacierano dostępnymi wonnościami z dodatkiem węgla drzewnego i tłuszczu. Niemal od urodzenia podawano dziecku papkę z lekkostrawnego dostępnego jedzenia, gdyż uważano, że matka ma niewystarczający pokarm dla jego prawidłowego rozwoju. Inne kobiety mające pokarm też mogły karmić dziecko.

Kontakt rodziców z dzieckiem rozluźniał się w momencie, gdy potrafiło ono wyraźnie powiedzieć, że chce pić lub jeść. Przeciętnie następowało to pod koniec 2. roku życia. Od tego czasu dziecko dostawało pożywienie takie samo jak wszyscy członkowie plemienia. Zasadniczą opiekę nad nim zaczynały przejmować inne osoby z rodziny, np. ciotka lub starsze rodzeństwo. Jeżeli dziecko zachowywało się niespokojnie, nie rozwijało się normalnie lub chorowało, to rodzina oddawała je krewnym z odległej wsi w nadziei, że w nowych warunkach nabierze sił i odzyska zdrowie2.

Dzieci w wieku 3–5 lat tworzyły własne społeczności, które cechowały się dużą niezależnością od ludzi dorosłych. Społeczności te miały swych przywódców i zorganizowane były na wzór plemienia. Przywódcy grupy decydowali o zajęciach i zabawach pozostałych dzieci3. Grupa odgrywała istotną rolę wychowawczą. Dzieci przygotowywały się w niej do aktywnego udziału w życiu całego plemienia. Uczyły się przystosowania do różnych zwyczajów uznawanych w świecie dorosłych i wdrażały się do pewnych ustalonych ograniczeń. Poprzez zabawy i swobodne uczestnictwo w różnych pracach użytecznych na rzecz społeczności dzieci rozwijały swoje sprawności techniczne, zdobywały wiadomości o otaczającym świecie, zaspokajały podstawowe potrzeby życiowe i przyswajały niepisane prawa plemiennej społeczności. Moment, w którym pojawiały się pierwsze oznaki dojrzewania płciowego, pierwotne społeczności uznawały za koniec swobodnego dzieciństwa. Zaczynała się wtedy nauka polegająca na wtajemniczaniu i wprowadzaniu młodych w świat ludzi dorosłych, a konkretnie od inicjacji, która w różnych plemionach przebiegała według swoistego charakteru.

Wychowanie małych dzieci w starożytności

W starożytnej Grecji wychowanie dzieci regulowały na co dzień uwarunkowania społeczne, polityczne i gospodarcze. W opiece ważną rolę odgrywały niewolnictwo, względy ekonomiczne i wojskowe oraz liczebność klasy panującej w stosunku do ludów podporządkowanych, pozbawionych praw publicznych.

W wychowaniu zamierzonym mogły brać udział tylko dzieci z warstw uprzywilejowanych. Natomiast dzieci niewolników wiadomości o życiu zdobywały drogą naturalną, poprzez bezpośrednie uczestnictwo w pracy rodziców lub osób, do których zostały skierowane. W Atenach dzieci uprzywilejowane spędzały większość czasu na zabawie. Słuchały też różnych opowiadań, baśni i legend. Do snu śpiewano im kołysanki. Opowieści im przekazywane opisywały fantastyczne, straszliwe postacie i zdarzenia, np. wilkołaki lub strzygi. Dzieci posiadały wiele różnych zabawek wykonanych z terrakoty, drewna i metalu. Bawiły się też rzeczami ogólnie dla nich dostępnymi, takimi jak orzechy, monety czy chleb. Ponadto lepiły z wosku, budowały z piasku, jeździły zaprzęgami z psów lub kóz. Znały huśtawkę i latawiec. Miały też do zabawy lalki. Wiele czasu poświęcano na zabawy bieżne i skoki. Grano w gry zespołowe, za które można było otrzymywać nagrody lub kary. Dzieci bawiły się też słowami, ucząc się różnych wyliczanek4. Opiekunami byli zaufani niewolnicy, których zadaniem było czuwanie nad bezpieczeństwem dziecka, towarzyszenie mu w trakcie zabaw, dostarczanie rozrywek, dbanie o jego higienę i usypianie go. W starożytnej Grecji po ukończeniu 7 lat istniał wyraźny podział na wychowanie chłopców i dziewcząt. Chłopcy przygotowywani byli do pełnienia swoich ról w życiu dorosłym (np. wojownika, myśliwego, zarządcy) w trakcie systematycznej nauki szkolnej, a dziewczęta uczyły się czytać, pisać, śpiewać, tańczyć, tkać i prowadzić gospodarstwo w domu rodzinnym.

Nieco inaczej postrzegano wychowanie małego dziecka w Sparcie, która była zupełnie odrębnym systemem państwa starożytnego istniejącego obok Aten. Inne były w niej priorytety wychowania. Skupiały się one na całkowitym podporządkowaniu się służbie dla ojczyzny. Dzieci nie były własnością rodziny, tylko państwa. Każdy mógł być panem dzieci własnych i cudzych, co nie znaczy, że dzieci były wspólne5. Już od urodzenia o ich losie decydowała rada starszych. Dzieci słabe lub z widocznym kalectwem były porzucane w górach. Do 7. roku życia pozostawały pod opieką matek, a w razie ich nieobecności, spowodowanej np. uczestnictwem w ćwiczeniach wojskowych, pod pieczą mamek. Wychowanie zarówno chłopców, jak i dziewcząt od początku było bardzo surowe, stroniące od wygód. Dzieci były przyzwyczajane do prostego żywienia, ciemności i samotności. Oduczano je kwilenia i kaprysów. Wiele czasu poświęcano na ćwiczenia fizyczne, sprawnościowe oraz siłowe. Po ukończeniu 7. roku życia chłopcy codziennie wychodzili z domu na wspólne ćwiczenia, natomiast dziewczynki w grupach uczone były tańca, śpiewu i prowadzenia domu6.

W starożytnym Rzymie wychowanie dziecka uwarunkowane było wieloletnią tradycją. Podobnie jak w Grecji, zamierzonym wychowaniem objęte były tylko dzieci prawnych obywateli Rzymu, chociaż głowa rodu mogła rozszerzyć ten przywilej na niektóre dzieci urodzone w innej sferze. Rodziny były duże, często wielopokoleniowe. Wszyscy jej członkowie podlegali władzy ojca. To on decydował o przyjęciu niemowlęcia do rodziny, nadawał mu imię i zgłaszał do państwowej księgi metryk. Natomiast za wychowanie dziecka odpowiedzialna była matka, która jednocześnie zarządzała gospodarstwem. Według wierzeń rzymskich nad losem dziecka czuwały też różne bóstwa. To one odpowiadały za jego sen, naukę chodzenia i mowy itp.

Po urodzeniu dzieckiem zajmowała się matka, która miała do pomocy piastunki. Bardzo cenione były piastunki z Grecji, które uczyły małych rzymian zwyczajów panujących w Grecji, języka greckiego, baśni, legend i pieśni. Zabawki i zajęcia ruchowe małych dzieci wyglądały tak samo jak w Grecji7. Okres wczesnego dzieciństwa kończył się wraz z nadejściem 7. roku życia. Wtedy to następował okres regularnej nauki w domu lub szkole pod kierunkiem nauczyciela. Początkowa nauka polegała na zapoznaniu z podstawami czytania, pisania i liczenia. Do pierwszych rachunków dzieci wykorzystywały palce, potem kamyczki i liczydła.

Wychowanie małego dziecka w wiekach średnich

W ostatnim okresie cesarstwa rzymskiego rozpoczął się rozpad ustroju niewolniczego. Po upadku cesarstwa nastąpił okres, w którym zaczęły się kształtować i utrwalać stosunki feudalne. Zwyczaje i zdobycze szkolnictwa rzymskiego przetrwały tylko w nielicznych ośrodkach europejskich. Na większości ziem zawładniętych przez plemiona barbarzyńskie zaczął wykształcać się nowy typ wychowania, który był zgodny z politycznymi i ekonomicznymi ideałami średniowiecza. Powstałe w średniowieczu bariery społeczne wprowadziły zróżnicowane formy wychowania i kształcenia. Były one zależne od przeznaczenia dziecka do stanu duchownego, rycerskiego lub mieszczańskiego. Dzieci chłopskie, jako całkowicie uzależnione od pana feudalnego, wychowywały się w drodze naturalnego uczestnictwa w pracy rodziców, a dzieci ze stanów uprzywilejowanych do ukończenia 7. roku życia – w domu pod opieką rodziców. Bicie i różne kary nie należały w tamtych czasach do rzadkości8. Wychowanie domowe w pierwszym okresie życia miało nauczyć pokory i posłuszeństwa. Dużą wagę przykładano do tego, aby wychowaniu nadać charakter i kierunek religijny. Większą dbałość poświęcano wychowaniu chłopców. Po ukończeniu 7. roku życia synowie szlacheccy przyjmowani byli na dwory magnackie, gdzie pełnili funkcje paziów, synowie mieszczan szli terminować do warsztatów rzemieślniczych, zaś dzieci przeznaczone do stanu duchownego pobierały naukę w szkołach kościelnych.

Należy zauważyć, że w schyłkowym dla średniowiecza okresie w wielu miejscach, obok typowej wtedy dla oświaty scholastyki, rozwijały się też inne nurty wychowania i nauczania. Reprezentowały go osoby uprawiające nauki ścisłe i przyrodnicze. Ich dzieła wytyczały drogę nowym ideom społecznym. Krytykowały oderwane od życia kształcenie średniowieczne. Inspirowały powstawanie nowych metod wychowawczych i zbliżenie człowieka do przyrody. Znalazło to odzwierciedlenie w nowym podejściu do wychowania w następnym okresie dziejów, jakim było odrodzenie.

Poglądy na pierwszy okres wychowania w okresie odrodzenia

Zwiększające się zainteresowanie doczesnymi sprawami człowieka skłoniło pisarzy i artystów do przywrócenia dawnych wzorów piękna. Dostarczały ich sztuka i kultura starożytnej Grecji i Rzymu. Jednocześnie naukowcy epoki odrodzenia chcieli wypracować własne ideały wychowania, modele życia i takie układy społeczne, które zapewniałyby człowiekowi życie szczęśliwe i bardziej radosne.

Za jednego z najważniejszych humanistów tamtego okresu uważa się Erazma z Rotterdamu (1465–1536). W swoich licznych pracach poruszał zagadnienia, które traktują o wychowaniu dzieci od najmłodszych lat9. Pedagog ten podkreślał obowiązki rodzicielskie, dostrzegał dużą rolę prawidłowego odżywiania dziecka, ubioru, zabawy i ćwiczeń. Postulował, aby regularną naukę rozpoczynać dopiero wtedy, kiedy dziecko ukończy 7. rok życia, oraz aby umożliwiać za pomocą zabawy przyswajanie pożytecznych wiadomości i rozwijać kulturę współżycia. Uważał, że zastany system kształcenia wymaga reform. Ostro krytykował kary cielesne i zacofanie kleru, który zdominował kształcenie.

Innym przedstawicielem elity intelektualnej renesansu był Jan Ludwik Vives (1492–1540). Zwrócił on uwagę na znaczenie wykorzystania w procesie wychowania zmysłów. Uważał, że poznawanie świata powinno rozpoczynać się od własnej obserwacji szczegółów i to za ich pośrednictwem dziecko miało dochodzić do wiedzy uogólnionej. Jego zdaniem w wychowaniu małego dziecka ważny jest wpływ rodziców na kształtowanie się jego cech charakteru. Uważał, że nawyki z dzieciństwa decydują o moralnym rozwoju człowieka. Dla dziewcząt zalecał zabawki wykonane na wzór przyborów kuchennych. Sądził, że lalki mogą budzić u nich poczucie samouwielbienia i chęć błyszczenia ozdobami10. Przestrzegał rodziców przed pobłażliwością i rozpieszczaniem dzieci. Uważał, że należy je przyzwyczajać do czynnego trybu życia, wzmacniać ich siły i zdrowie, troszczyć się o właściwy dobór lektur i rozwój mowy. Vives był ogromnym zwolennikiem spacerów, zabaw i ćwiczeń na świeżym powietrzu, co miało umożliwiać dzieciom jak najczęstszy kontakt z przyrodą.

W epoce odrodzenia często wykorzystywano motyw wychowania przez pracę i uwypuklano kształcącą rolę zabawy. Popularnymi zajęciami dzieci były skoki, biegi, fikanie koziołków, jazda na beczce, chodzenie na szczudłach, łażenie po płotach, zabawy w „ślepą” babkę, puszczanie baniek mydlanych, powtarzanie czynności gospodarczych, toczenie obręczy oraz tańce11. Wielu humanistów wartości zabawy odnosiło do rozwoju sił fizycznych i psychiki dziecka. Widać to doskonale w obrazie Pietera Breughla z 1560 roku pt. Zabawy dziecięce12.

Polska w okresie odrodzenia była krajem słabo rozwiniętym gospodarczo. Miała jednak wówczas kilku znaczących publicystów. W swoich dziełach poruszali problemy związane z wychowaniem małego dziecka. Jednym z najważniejszych reformatorów i humanistów renesansu był Andrzej Frycz Modrzewski (1503–1572). W pierwszym tomie dzieła Opoprawie Rzeczypospolitej napisał on kilka uwag o roli rodziny jako naturalnym środowisku wychowującym dziecko. Według niego pierwsze lata życia nie powinny być spędzone na próżniactwie, a dla zachęty należy łączyć pracę z opowiadaniem różnych historii, zagadek i bajek. Dziecko należy więc odwodzić od przesadnej rozkoszy, a przyzwyczajać do umiarkowanego jedzenia i hartowania ciała. Modrzewski uważał również, że dziecko powinno mieć unormowany i naturalny tryb życia, stały czas pracy i odpoczynku. Mówił o dużym znaczeniu systematycznych ćwiczeń, które kształtują umysł i hartują ciało. Przestrzegał przed surowością w wychowaniu, ale dopuszczał użycie rózgi. Rodzicom sugerował takie prowadzenie się, żeby dzieci uczyły się na przykładzie ich postępowania właściwych zachowań13.

Innym znanym wówczas na ziemiach polskich pedagogiem był Erazm Gliczner (1535–1603). Jego poradnik Książka owychowaniu dzieci napisany był w języku polskim, co pozwalało czytać go ludziom nieznającym łaciny. W sprawie wychowania małego dziecka opierał się na cytatach z Pisma Świętego. Uważał, że dzieci powinny się rodzić z legalnych małżeństw. Matka powinna sama karmić swoim mlekiem dziecko, a nie powierzać tej czynności mamce. Proponował, żeby rodzice pracę wychowawczą zaczęli od samych siebie. Propagował stosowanie kar i surowej dyscypliny. Jednak kary cielesne radził stosować w ostateczności i tylko w domu rodzinnym. Bicie dziecka poza domem uznawał za najwyższy wymiar kary. Pytany o dobry wiek do rozpoczęcia szkoły, odpowiadał, że nie za wcześnie i nie za późno. Języków, według jego teorii, dziecko może się zacząć się uczyć już w wieku 4 lat. Był przeciwnikiem zbytniego rozpieszczania dzieci i wychowania dworskiego14.

Koncepcja pierwszego przedszkola

Schyłek odrodzenia to odejście od humanizmu i fascynacji starożytnością, a propagowanie narodowych dzieł literackich, które wzmacniały poczucie narodowe i realistyczne tendencje gospodarcze. Czołowym przedstawicielem i reformatorem szkolnictwa był wtedy czeski pedagog Jan Amos Komeński (1592–1670). Podobnie jak wielu jego poprzedników, uważał, że dziecko powinno być wychowywane od samego urodzenia. Dlatego w swoim najbardziej znanym dziele Wielka dydaktyka dużo uwagi poświęcił wychowaniu w okresie przedszkolnym. Kształcenie do 6. roku życia nazywał szkołą macierzyńską. Jej idee, przedstawione w jednym z rozdziałów podręcznika, obejmowały wiele ważnych grup problemowych. Dotyczyły one kształcenia zmysłów, nauki mówienia i liczenia, poznawania właściwego zachowania się, stosunku do osób starszych, powściągania popędów. Program wychowania moralnego miał wpoić dziecku takie cnoty, jak: umiarkowanie, czystość, posłuszeństwo, prawdomówność, pracowitość, cierpliwość, przyzwoitość i uczynność. W nauczaniu zespołowym dzieci od 4. do 6. roku życia widział sens przygotowania do następnego etapu nauczania, jakim była szkoła języka ojczystego (ludowa, publiczna)15. To w niej, a nie w szkole macierzyńskiej, dziecko miało rozpoczynać naukę pisania i czytania. Komeński sugerował, że praca z dziećmi w placówce przedszkolnej powinna opierać się na takich formach i metodach pracy, które przypominają zabawę. Należy ją wykorzystywać po to, aby dzieci nie czuły przemęczenia. Trzeba więc dostosowywać czas pracy do ich specyficznych możliwości. Jeżeli chodzi o wychowanie umysłowe, to Komeński proponował skupienie się na poznawaniu rzeczy, wykonywaniu różnych czynności i przedmiotów oraz mówieniu. Dzieci miały się uczyć o zwierzętach, roślinach oraz miejscu zamieszkania. Powinny znać zakres i znaczenie podstawowych rzeczowników. Według czeskiego pedagoga muszą orientować się w określeniach czasu i pór roku. Wychowanie intelektualne zalecał rozszerzać o takie elementy arytmetyki, geometrii i muzyki, które dają się praktycznie ćwiczyć. W szkole macierzyńskiej dzieci mają kształcić się w zależności od indywidualnego tempa rozwoju i uzdolnień16. Wychowawcy powinni w niej otaczać szczególną opieką jednostki słabsze i mniej zdolne. Po ukończeniu szkoły macierzystej dziecko powinno osiągnąć określoną, mierzalną17 dojrzałość szkolną.

Poglądy na wychowanie małych dzieci w oświeceniu

Najbardziej charakterystyczną cechą działań pedagogicznych w oświeceniu był intelektualizm, którego wyraziciele głosili, że kształcenie rozumu opiera się na formowaniu woli. Towarzyszyły mu realizm, którego fundament stanowiło kształcenie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych (realiów), i utylitaryzm, powodujący szczęśliwość społeczną, w perspektywie wytyczającą cel wychowania.

Czołowym przedstawicielem pedagogicznym tego okresu był angielski filozof John Locke (1632–1704). W swojej książce Myśli owychowaniu z 1693 roku odniósł się do wychowania człowieka światowego (gentlemana), opierając się na własnych przeżyciach szkolnych i działalności wychowawczej. Zdawał sobie sprawę, że doświadczenia wczesnego dzieciństwa mają trwałe następstwa w życiu dorosłym18. Wychowanie zalecał rozpocząć od zatroszczenia się o zdrowie przez hartowanie ciała i zaspokajanie fizycznych, umysłowych i emocjonalnych potrzeb dziecka. Akcentował ważną rolę snu, zajęć i zabaw dzieci oraz diety19. Dostrzegał skuteczność pochwał za właściwe postępowanie i panowanie nad sobą. Był przeciwny ostremu karaniu, a szczególnie biciu. Uważał, że dzieci bite rzadko zostają dobrymi ludźmi. Według niego mają rozum i powinny być tak traktowane, aby z niego korzystały. Przestrzegał przed obdarzaniem dzieci podarkami za to, że wykonały obowiązki. Naukę należy uczynić zabawą, a wtedy będą same dopominać się tego, aby je uczono. Zdobywanie wiedzy do 6 lat powinno odbywać się na drodze samorzutnej zabawy oraz umiejętnego rozbudzania aktywności i zainteresowań. W przekonaniu Locke’a wychowanie umysłowe jest najmniej ważnym składnikiem wychowania. Wiedza nie powinna być celem, ale środkiem kształtowania moralności i zdobywania mądrości życiowej.

Innym reprezentantem epoki oświecenia, który miał oryginalne poglądy na wychowanie dziecka w najwcześniejszym okresie życia, był urodzony w Genewie francuski pisarz, filozof i teoretyk wychowania Jan Jakub Rousseau (1712–1778). Główną tezą jego pedagogiki było twierdzenie, że wszystko, co z natury jest dobre, w rękach ludzi staje się złym. Zatem wychowanie musi być zgodne z naturą. Zamierzona nauka może negatywnie wpływać na człowieka. W swoim najbardziej znanym dziele Emil czyli owychowaniu Rousseau przedstawił historię chłopca od urodzenia aż do wieku dojrzałego. Wiek przedszkolny opisują dwie pierwsze księgi. W okresie niemowlęcym najistotniejszy, według filozofa, powinien być naturalny rozwój fizyczny, zapewniający swobodę ruchu, świeże powietrze i bezpieczny sen20. Wychowanie nie powinno polegać na nauczaniu czegokolwiek, ale na chronieniu dziecka przed popełnianiem błędów. Jeżeli wyrządzi szkodę, to powinno samo odczuć jej konsekwencje. Nie powinno być ani nagradzane, ani karane. Wychowujący powinien się cieszyć, kiedy dziecko np. się skaleczy, bo ból i cierpienie bardzo mu się w życiu przydadzą. Nauki takie powinny odbywać się w bezpiecznych warunkach. Natura powinna wymuszać uczenie się i rozwój21. Rousseau uważał, że funkcję zabawek powinny pełnić gałązki, kamyki, piasek, owoce i nasiona. Nie powinno używać się sztucznych grzechotek, a tylko naturalne (makówka), jak również opowiadać baśni, gdyż obok treści niezrozumiałych przeważnie wprowadzają one dzieci w błąd. Rousseau był też przeciwnikiem sztucznych rozmów, jakie prowadzą z najmłodszymi dorośli, wpajając im różne zasady religijne lub moralne22. W jego przekonaniu nie należy dziecku niczego narzucać. Nauczyciel ma działać dyskretnie, tak aby nie odczuło jego obecności. Według filozofa dzieci biedne nie potrzebują żadnego wychowania, gdyż ubóstwo wychowuje je samo w zależności od ich stanu.

W okresie późnego oświecenia na temat wychowania dziecka w wieku przedszkolnym pisał również szwajcarski pedagog i pisarz Jan Henryk Pestalozzi (1746–1827). Główne założenia pedagogiki zawarł w 34 listach do przyjaciela. Wyakcentował w nich, że procesy myślenia dotyczą już dziecinnego umysłu. Nawet błędne pokierowanie dzieckiem nie przeszkodzi mu stać się zdolnym23. Praca