Problemy edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną

Uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze

Problemy edukacji integracyjnej 

dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną

pod redakcją naukową

Zdzisławy Janiszewskiej-Nieścioruk

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzenci:prof. dr hab. Aleksandra Maciarz prof. dr hab. Iwona Chrzanowska

Redakcja wydawnicza:Wojciech Krzysztofiak

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Zielonogórski

ISBN 978-83-7308-770-5

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Dedykacja

Pani Profesor Aleksandrze Maciarz z wyrazami wdzięczności i głębokiego szacunku

Wstęp

Intensywnie przebiegający proces zmian społecznych w Polsce skutecznie eliminuje, począwszy od lat dziewięćdziesiątych XX wieku, wszelkie przejawy nadużywania władzy administracyjnej i podporządkowywania wielu istotnych społecznie kwestii politycznym czy ideologicznym interesom stosunkowo wąskich grup. Owe grupy, zamiast wspierać swobodny rozwój powierzonych ich pieczy dziedzin życia i sprzyjać nieskrępowanemu korzystaniu przez obywateli z takich wspólnych dóbr jak na przykład edukacja, właśnie ze względów ideologicznych usiłowały narzucić przede wszystkim im odpowiadające modele życia. Obecnie, gdy dominacja państwa ulega erozji i w pełni respektuje się zasady demokracji, pluralizmu i tolerancji, to właśnie obywatele, uznając te zasady, zaczęli przejmować kontrolę nad wieloma dotyczącymi ich sprawami, a w szczególności nad systemem edukacji. Edukacja, jak trafnie uznano, służyć powinna przede wszystkim obywatelom, ich rozwojowi i kompetentnemu funkcjonowaniu w mikro – i makrostrukturach społecznych. Można zatem założyć, że nowoczesne społeczeństwo, jakie budujemy, dając możliwość zdobycia wykształcenia wszystkim swoim członkom, stanie się dobrem ogólnym, które w dalszej perspektywie przyczyni się do zapewnienia takich samych szans wszystkim i tym samym doprowadzi do redukcji nierówności między ludźmi – wynikających z ilości posiadanych dóbr, wyznawanego światopoglądu, przynależności społecznej, jak i niepełnosprawności (za: Radziewicz-Winnicki, 2005). Można mieć jednak także wątpliwości, czy owa szansa na zniwelowanie, choćby częściowe, wskazanych różnic w obliczu rozlicznych i coraz to nowych stawianych przed nami wyzwań cywilizacyjnych, generujących poza zjawiskami pozytywnymi także patologiczne – jak np. postępująca pauperyzacja, bezrobocie (często chroniczne), bezwzględna konkurencja eliminująca niezaradnych i słabych emocjonalnie – rzeczywiście zwiększy do satysfakcjonującego poziomu udział pojedynczego człowieka w pomyślnym rozwoju i życiu jego lokalnej, jak i szerszej społeczności (Radziewicz-Winnicki, 2005; por. Kowalik, 2007). Tę wątpliwość można mieć także w odniesieniu do systemu edukacji, który w ramach realizacji idei integracji społecznej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością wprawdzie coraz częściej i skuteczniej „otwiera się” na potrzeby tej grupy, to jednak nadal, wcale nierzadko, odbywa się to w sposób wysoce nierefleksyjny. Niedostatki w tym zakresie wyrażają się przede wszystkim w niedoinwestowaniu działań prointegracyjnych i rozwiązań organizacyjnych, ciągle niezadowalających (i niedoprecyzowanych) kompetencjach pedagogów oraz nauczycieli, a także w niedopracowaniu i niedookreśleniu systemu działań aktywizujących i niwelujących trudności w kooperacji wszystkich podmiotów zaangażowanych w integrację – rodziców bądź opiekunów osób z niepełnosprawnością, pedagogów i specjalistów w zakresie ich rehabilitacji oraz lokalnych władz samorządowych. Wskazane niedomagania integracji edukacyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, stanowiącej wysoce dynamiczny i wielozakresowy proces, obligują nas do jej nieustannego monitorowania i refleksyjnego wprowadzania wszelkich koniecznych, podnoszących jakość, ale także skuteczność działań prointegracyjnych. Weryfikacja dotychczasowych niedociągnięć we wskazanym zakresie jest tym bardziej konieczna, że edukacja integracyjna dzieci z niepełnosprawnością nie odbywa się w społecznie zamkniętej czy wyizolowanej przestrzeni, lecz bez wątpienia współtworzy oczekiwane i pożądane sfery aktywności życiowej tych osób.

Sygnalizowane kwestie, a także inne, mam nadzieję nie mniej interesujące rozważania dotyczące wysoce złożonej sytuacji osób z niepełnosprawnością intelektualną w systemie edukacji integracyjnej, Czytelnik może odnaleźć w proponowanej książce. Stanowi ona pokłosie mojej wieloletniej i satysfakcjonującej współpracy z wybitnymi specjalistami – pracownikami naukowymi znaczących ośrodków akademickich w kraju.

Publikacja zawiera opracowania ukazujące najbardziej aktualne dylematy edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, które wyrażają się w konieczności wysoce refleksyjnego podejścia do możliwości ich integracji, sposobu jej organizowania, określania zakresu udzielanej w niej specjalnej pomocy pedagogicznej, a także do zakresu kompetencji nauczycieli ją realizujących oraz jakości ich wzajemnych relacji z rodzicami i uczniami – zarówno pełnosprawnymi, jak i niepełnosprawnymi. Niestety, aktualnie ową edukację sprowadza się najczęściej do jednej formy – klasy integracyjnej bądź inkluzywnej (nauczanie włączające) – co przy dużej różnorodności potrzeb uczniów z niepełnosprawnością stwarza wiele problemów wszystkim zaangażowanym w nią podmiotom. Jednak w sposób szczególny doświadczają ich dzieci i młodzież z niepełnosprawnością intelektualną, które z powodu braku szans w rywalizacji z pełnosprawnymi rówieśnikami uzyskują najczęściej znacznie gorsze wyniki w nauce i zajmują niską pozycję społeczną – egzystują na marginesie społeczności klasy czy grupy i są odrzucane w różnego rodzaju przejawach aktywności uczniowskiej. Wskazuje to na potrzebę elastycznego podejścia do integracji w edukacji uwzględniającego bogatą ofertę zróżnicowanych w jej stopniu form, których zmiana czy zamiana byłaby możliwa i zawsze adekwatna do potrzeb i możliwości dziecka niepełnosprawnego. Wydaje się, że tylko takie jej upowszechnianie uczyni ją efektywną i sprzyjającą rozwojowi uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, zwiększając ich szansę na społeczną akceptację i satysfakcjonujące uczestnictwo w różnych sferach życiowej aktywności.

Mam nadzieję, że proponowana publikacja, wskazując trudne problemy i zagrożenia związane z aktualną realizacją edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, zainspiruje wszystkie uczestniczące w niej podmioty do jej refleksyjnego monitorowania i kreowania wspierających ją działań.

Recenzentkom – Pani Profesor Aleksandrze Maciarz i Pani Profesor Iwonie Chrzanowskiej – serdecznie dziękuję za inspirujące uwagi i sugestie, które w znaczący sposób określiły kształt proponowanej Czytelnikom książki.

Wszystkim Autorom zamieszczonych w książce opracowań serdecznie dziękuję za trud włożony w ich przygotowanie i gotowość do współpracy ze mną, której zwieńczeniem jest ta publikacja.

Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk

Bibliografia

Kowalik S. (2007),Psychologia rehabilitacji,Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa. Radziewicz-Winnicki A. (2005),Społeczeństwo w trakcie zmiany,Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Andrzej Twardowski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu: Dylematy integracyjnego kształcenia dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością

Od ponad dwudziestu pięciu lat w większości wysoko uprzemysłowionych krajów wdrażane jest kształcenie integracyjne. W Polsce nauczanie dzieci niepełnosprawnych wspólnie z pełnosprawnymi rówieśnikami upowszechniło się dopiero po 1989 roku, choć idea integracji była propagowana znacznie wcześniej. Wyłoniła się ona z fali nowego humanizmu, jaka ogarnęła Stany Zjednoczone i Europę w latach 60. XX wieku. U źródeł tej idei znalazły się następujące trzy argumenty: 1) edukacja segregacyjna jest sprzeczna z prawami człowieka, ponieważ wprowadza nierówność między dziećmi niepełnosprawnymi i sprawnymi, 2) edukacja segregacyjna nie przynosi oczekiwanych rezultatów w zakresie zdobywania umiejętności społecznych i zawodowych przez osoby niepełnosprawne, 3) edukacja segregacyjna przyczynia się do naznaczania osób odmiennych fizycznie i psychicznie oraz przesuwa je na obrzeże społeczeństwa (Obuchowska, 2006).

Intensywny rozwój kształcenia integracyjnego, obserwowany w ostatnich latach, skłania do zastanowienia się nad podstawowymi dylematami z nim związanymi. Taka refleksja jest potrzebna, ponieważ każda istotna zmiana w praktyce edukacyjnej rozwiązuje pewne problemy, a jednocześnie stwarza nowe. W tym opracowaniu przeanalizuję osiem zagadnień, które są istotne.

Które dzieci mogą być objęte kształceniem integracyjnym, a które muszą uczyć się w warunkach segregacji?

Dotychczas pedagodzy specjalni byli zgodni, że we wspólnym nauczaniu mogą uczestniczyć niewidzący i słabowidzący, niesłyszący i słabosłyszący, niepełnosprawni ruchowo oraz niepełnosprawni intelektualnie w stopniu lekkim. Autorzy zagraniczni uzupełniali tę listę o dzieci, które w Polsce kształcone są przeważnie w szkołach ogólnodostępnych: przewlekle chore, z trudnościami w uczeniu się, z dysfunkcjami mowy, z zaburzeniami w sferze emocjonalnej i w zachowaniu. Za nienadające się do nauczania integracyjnego uznawano: dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim, z niepełnosprawnościami sprzężonymi, dzieci chore psychicznie przejawiające zachowania agresywne oraz dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju (np. z autyzmem), czyli takie, które potrzebują specjalistycznej pomocy oraz ustrukturowanego otoczenia.

Obecnie takiej jednomyślności między specjalistami już nie ma. Część badaczy twierdzi, że wspólnym nauczaniem mogą być objęte wszystkie dzieci – bez względu na rodzaj i stopień niepełnosprawności. Inni z kolei dowodzą, że takie rozwiązanie nie jest możliwe i że pewna grupa uczniów musi kształcić się w szkołach specjalnych (Szumski, 2006). Źródeł sporów należy upatrywać w różnym rozumieniu terminu „niepełnosprawność”. Wydaje się, że tradycyjny, psychometryczny model niepełnosprawności nie pozwala na trafne zidentyfikowanie populacji kwalifikującej się do kształcenia integracyjnego oraz tej, która wymaga kształcenia segregacyjnego lub częściowo segregacyjnego. Przykładem problemów, do jakich prowadzi statystyczne rozumienie normy, są zmiany w oszacowaniach liczby osób niepełnosprawnych intelektualnie. Otóż między rokiem 1959 a 1973 populacja osób niepełnosprawnych intelektualnie gwałtownie się zmniejszyła. Przyczyną tego zjawiska nie były zmiany w uzdolnieniach czy możliwościach twórczej adaptacji do wymogów życia społecznego u osób niepełnosprawnych intelektualnie, lecz definicyjne rozszerzenie zakresu normy z jednego do dwóch odchyleń standardowych (Kostrzewski, 1997).

Również termin specjalne potrzeby edukacyjne, wprowadzony w 1978 roku w Wielkiej Brytanii, nie pozwala ustalić, którzy uczniowie wymagają kształcenia integracyjnego, a którzy segregacyjnego. Określa on sytuację wszystkich dzieci w wieku szkolnym, które mają wyraźnie większe niż ogół ich rówieśników trudności w uczeniu się, bez względu na to, czy przyczyną tych kłopotów są uszkodzenia organiczne czy też nie. Niestety, s p e cj al n e potrzeby edukacyjne nie zostały precyzyjnie zdefiniowane, a ponadto sam termin bliski jest pojęciu niepowodzenia szkolne, które ma ugruntowaną pozycję w pedagogice.

W ostatnich latach zwiększyła się liczba uczniów wymagających specjalnego kształcenia z przyczyn społeczno-ekonomicznych. We współczesnych gospodarkach postindustrialnych określanych mianem „informatycznych” lub „nowych technologii” wzrasta zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowanych pracowników posiadających solidne wykształcenie ogólne oraz specjalistyczne przygotowanie. Rosną edukacyjne aspiracje obywateli, nauka trwa coraz dłużej, a wymagania szkolne są coraz wyższe. W konsekwencji zwiększa się liczba uczniów, którzy nie są w stanie sprostać wymaganiom szkoły. Stanowią oni tak zwaną nową populację pedagogiki specjalnej, ujawniającą wszystkie wady diagnozy selekcyjnej, ponieważ większość dzieci nieradzących sobie z wymaganiami szkoły nie ma ani trwałych uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego, ani takich ograniczeń funkcjonalnych, które pozwoliłyby zaliczyć je do którejkolwiek ze znanych kategorii niepełnosprawności.

Z kolei niemożność postawienia nozologicznej diagnozy, która utożsamia niepełnosprawność z cechą osobniczą, oznacza utratę wiarygodnego sposobu uzasadniania potrzeby kształcenia w segregacyjnej formie. Skoro bowiem przyczyną trudności nie jest trwała cecha, nie sposób zakładać, że trwała będzie sama trudność (Szumski, 2006, s. 89).

Prawdopodobnie dlatego niełatwo jest określić liczbę niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w naszym kraju (a także w innych krajach).

Brakuje bowiem jednolitych kryteriów diagnozowania tego zjawiska, brakuje porównywalnych kategorii wiekowych, których diagnozy te dotyczą […] brakuje wreszcie banku danych, w którym wedle jednolitych kryteriów orzekania gromadzono by informacje na temat skali zjawiska, czyli rozpowszechnienia poszczególnych rodzajów niepełnosprawności (z uwzględnieniem ich etiologii) oraz charakterystyki socjodemograficznej dotkniętych nimi osób (Firkowska-Mankiewicz, 2005, s. 5).

Z tego powodu autorzy kompilują trudno porównywalne dane z różnych źródeł, aby móc w przybliżeniu oszacować liczbę niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w Polsce na około 500 tysięcy. Z tej liczby w roku szkolnym 1999/2000 aż 78,08% kształciło się w systemie segregacyjnym, 3,88% – częściowo segregacyjnym, a 18,04% – w niesegregacyjnym (Pańczyk, 2000).

Jak powinno być zorganizowane kształcenie integracyjne?

W Polsce istnieje jeden model kształcenia integracyjnego określony w Zarządzeniu Ministra Edukacji Narodowej nr 29 z 4 października 1993 roku (DzUrz Nr 9, poz. 36). Podstawową formą kształcenia integracyjnego są oddziały (klasy) składające się z 17-20 uczniów pełnosprawnych oraz z 3-5 uczniów niepełnosprawnych. Początkowo przewidywano jedynie możliwość zatrudnienia nauczyciela wspomagającego, a dopiero po zmianie rozporządzenia w 1999 roku jego zatrudnienie stało się obowiązkowe. System kształcenia integracyjnego w Polsce, w porównaniu z innymi krajami, charakteryzuje się arbitralnością i centralizmem, ponieważ nie przewiduje różnych wariantów kształcenia integracyjnego i nie pozwala, aby decyzje odnośnie do sposobu kształcenia były podejmowane przez samorządy.

W innych krajach nauczanie integracyjne jest prowadzone w wielu formach. Przedstawię te, których skuteczność została potwierdzona i które warto wprowadzić do polskiego systemu oświaty.

1. Kszta ł cenie dzieci niepeł nosprawnych w klasie ogólnodostę pnej z zapewnieniem dodatkowego wsparcia poza klasą. Dodatkowe nauczanie jest realizowane na dwa sposoby. Pierwszy, stosowany również w naszym kraju, polega na tym, że uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych uczęszczają na wszystkie przewidziane planem lekcje oraz na zajęcia dodatkowe: korekcyjno-wyrównawcze, logopedyczne, reedukacyjne, gimnastykę korekcyjną, zajęcia socjoterapeutyczne. Drugi sposób, niestosowany w Polsce, natomiast często wykorzystywany w innych krajach (np. w Wielkiej Brytanii, Danii, Norwegii, USA), polega na kierowaniu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do tzw. klas pomocniczych(resource rooms),nazywanych w Danii klinikami. Dzieci objęte tą odmianą nauczania integracyjnego pozostają uczniami zwykłych klas, ale część zajęć przeprowadza się w odrębnym pomieszczeniu, indywidualnie lub w małej, 4-6-osobowej grupie, pod kierunkiem pedagoga specjalnego. Dodatkowe zajęcia odbywają się równolegle z zajęciami przewidzianymi w podstawowym planie nauczania. Są to zajęcia alternatywne względem regularnego kształcenia, ponieważ zastępują odpowiednie lekcje w zwykłej klasie. Na pozostałe zajęcia uczniowie uczęszczają do klasy macierzystej. Podczas zajęć w klasie pomocniczej kształcone są podstawowe kompetencje: mówienie, czytanie, pisanie oraz najważniejsze umiejętności matematyczne. Na przykład w USA ilość czasu spędzanego w klasach pomocniczych przez poszczególnych uczniów wynosi od 21 do 60% łącznego czasu przeznaczonego na zajęcia edukacyjne (Szumski, 2006).

2. Kszta ł cenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w tak zwanej klasie przejś ciowej. W klasach przejściowych kształci się tych uczniów niepełnosprawnych, co do których można żywić uzasadnioną nadzieję, że po okresie intensywnej rehabilitacji i terapii będą mogli podjąć naukę w klasach integracyjnych lub ogólnodostępnych. Przykładem takiego rozwiązania w naszym kraju była eksperymentalna klasa dla ośmiorga dzieci ze znacznym uszkodzeniem słuchu (Dryżałowska, 1997). Program nauczania został wzbogacony o blok zajęć, które miały na celu wyrównywanie opóźnień w rozwoju językowym uczniów. W procesie nauczania wykorzystano metody surdopedagogiczne. Sześcioro dzieci objętych eksperymentem osiągnęło gotowość do uczenia się w szkole masowej, a zatem klasy przejściowe, pomimo że posiadają cechy klas specjalnych, trudno uznać za segregacyjne w sensie pedagogicznym.

Nie dość bowiem, że realizują one program szkół ogólnodostępnych, to ich głównym celem jest przygotowanie dzieci do uczenia się w warunkach pełnej integracji (Szumski, 2006, s. 136).

3. Kszta ł cenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w tak zwanej mał ej klasie. Jest to typowo prewencyjna forma kształcenia dzieci niepełnosprawnych oraz dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się, stosowana głównie w Niemczech. Małe oddziały są tworzone dla uczniów klas początkowych, często tylko pierwszych dwóch. Stosownie do nazwy ich liczebność nie może być większa niż dziesięcioro uczniów. Klasy takie stanowią integralną część szkół ogólnodostępnych, a uczęszczające do nich dzieci zachowują status uczniów tych szkół. W małych klasach realizowany jest program szkoły ogólnodostępnej poszerzony o zajęcia korekcyjno-kompensacyjne i terapeutyczne. Jak wykazują dotychczasowe doświadczenia, większość uczniów uczęszczających do małych klas kontynuuje naukę w szkołach masowych lub integracyjnych.

4. Intensywne nauczanie dzieci niepełnosprawnych w formie indywidualnej lub grupowej. Jego celem jest wspieranie rozwoju i kształcenie kompetencji ucznia w takim stopniu, aby mógł podjąć naukę w zwykłej klasie bez konieczności korzystania z dodatkowej pomocy. Nauczanie indywidualne trwa zazwyczaj kilka tygodni. Nauczanie grupowe jest bardziej popularne i trwa od 3 do 6 miesięcy. Należy podkreślić, że żadna z tych form nie jest alternatywą dla lekcji przewidzianych w planie nauczania. Są one ofertą dodatkową w wymiarze od 10 do 15 godzin tygodniowo.

5. Organizowanie regionalnych centrów pomocy. Centra są placówkami oświatowymi realizującymi różnorodne zadania. Prowadzą integracyjne (a także segregacyjne) nauczanie dzieci niepełnosprawnych. Wypracowują prointegracyjne rozwiązania metodyczne dla nauczycieli szkół masowych. Informują osoby niepełnosprawne o możliwościach kształcenia się oraz o medycznych i psychologicznych służbach wsparcia. Prowadzą poradnictwo dla nauczycieli szkół masowych i integracyjnych, rodziców oraz osób niepełnosprawnych.

6. Zatrudnianie pedagogów specjalnych w szkoł ach ogólnodostę pnych. Takie działanie ma na celu ograniczenie kierowania dzieci z trudnościami w uczeniu się do szkół specjalnych. Pedagodzy specjalni wykonują różne zadania – prowadzą dodatkowe zajęcia z uczniami z niepowodzeniami szkolnymi, występują w roli nauczycieli wspomagających, funkcjonują jako doradcy i konsultanci.

Jaki zakres specjalnej pomocy pedagogicznej powinni uzyskiwać uczniowie niepełnosprawni kształceni w warunkach integracyjnych?

Kontrowersje na temat niezbędnego zakresu wsparcia specjalnego wynikają z dwóch odrębnych koncepcji kształcenia integracyjnego. Pierwsza zakłada konieczność zorganizowania dzieciom niepełnosprawnym szczególnych warunków uczenia się i zapewnienia im szerokiego zakresu pomocy, aż po stałą obecność dwóch nauczycieli w klasie. Zgodnie z tą koncepcją uczeń, u którego zdiagnozowano niepełnosprawność, wymaga specjalnego programu kształcenia, innego niż pozostałe dzieci w klasie. Skoro zaś treści programowe są odrębne, to pojawia się naturalna potrzeba realizowania ich w specjalnych formach organizacyjnych, przy pomocy wyspecjalizowanego personelu. Ten dodatkowy personel jest potrzebny nie tylko do realizacji zajęć z zakresu logopedii, rehabilitacji fizycznej czy reedukacji, ale także do specjalnego kształcenia, które może być prowadzone w normalnej klasie szkolnej lub poza nią (Szumski, 2006). Stwierdzono jednak, że obecność w klasach integracyjnych pedagogów specjalnych i innych specjalistów zachęca pozostałych nauczycieli do przekazywania im trudnych uczniów. Nauczyciele ci uważają, że obecni w szkole eksperci najlepiej zdiagnozują występujące u ucznia problemy, opracują program działań naprawczych i zapewnią odpowiednie usługi edukacyjne. W konsekwencji w szkołach masowych zwiększa się liczba uczniów, którzy mają orzeczenia o niepełnosprawności oraz indywidualne programy nauczania i którzy coraz więcej czasu w szkole spędzają pod opieką pedagogów specjalnych1. Zatem nieuzasadniony jest pogląd, że wprowadzenie do szkół ogólnodostępnych dodatkowych nauczycieli, specjalnych rozwiązań metodycznych i specjalistycznego sprzętu zapewni rozwój kształcenia niesegregacyjnego. Przeciwnie – tworzenie na terenie szkół ogólnodostępnych rozbudowanych form pomocy specjalnej adresowanych do uczniów niepełnosprawnych nieuchronnie prowadzi do sytuacji, gdy wspólne nauczanie staje się coraz mniej wspólne.

Druga koncepcja kształcenia integracyjnego zakłada, że każda szkoła powinna być przygotowana do przyjmowania uczniów niepełnosprawnych. Za kształcenie tych uczniów odpowiedzialni są przede wszystkim nauczyciele pracujący w klasach ogólnodostępnych. Jak wykazują dotychczasowe doświadczenia, nauczyciele szkół masowych, którzy osiągają sukcesy w nauczaniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, są po prostu dobrymi nauczycielami. Dostarczają różnorodnych doświadczeń w trakcie nauczania, wyznaczają ambitne, ale realne zadania, dają uczniom możliwość wyboru, tworzą pozytywną atmosferę, są konsekwentni, doceniają osiągnięcia uczniów, zapewniają pomoce i materiały ułatwiające uczenie się, zachęcają uczniów do współpracy, monitorują postępy uczniów i regularnie dostarczają im informacji zwrotnych (Ainscow, 2000). Zwolennicy omawianej koncepcji uważają, że aby zapewnić wysoką jakość kształcenia integracyjnego, konieczne jest takie zreformowanie szkół ogólnodostępnych, aby wszyscy lub prawie wszyscy uczniowie mieli odpowiednie warunki do uczenia się w zwykłej klasie szkolnej, pracującej pod kierunkiem jednego nauczyciela. Pomoc specjalna powinna mieć charakter pośredni i być kierowana przede wszystkim do nauczycieli klas ogólnodostępnych – w formie szkoleń, konsultacji i doradztwa. Bezpośrednia praca pedagogów specjalnych z dziećmi niepełnosprawnymi powinna być prowadzona jak najrzadziej i powinna służyć przede wszystkim realizacji tych zadań edukacyjnych i terapeutycznych, których nie można zrealizować w normalnej klasie szkolnej. Należy jednak zauważyć, że w żadnym kraju nie udało się objąć kształceniem niesegregacyjnym wszystkich uczniów niepełnosprawnych. Przynajmniej 1% dzieci i młodzieży w wieku szkolnym musi pobierać naukę w warunkach segregacji z powodu występujących u nich znacznych odmienności w sposobie uczenia się i zachowaniu.

Jakie przygotowanie powinni mieć nauczyciele, aby prowadzić nauczanie integracyjne?

W momencie wejścia w życie rozporządzenia MEN stwarzającego możliwość tworzenia klas integracyjnych w naszym kraju, tj. w 1993 roku, brakowało odpowiedniego zaplecza kadrowego do jego realizacji i nie kształcono specjalistów, którzy mogliby podjąć pracę w charakterze nauczycieli wspomagających. Założenie, że każdy pedagog specjalny może pełnić tę funkcję, okazało się błędne z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze, polski system kształcenia pedagogów specjalnych preferował (i nadal preferuje) specjalistyczne przygotowanie w określonej dziedzinie – przede wszystkim w oligofrenopedagogice, surdopedagogice i tyflopedagogice. Po drugie, brakowało rozwiązań metodycznych, które integrowałyby zasady i formy pracy specyficzne dla różnych subdyscyplin pedagogiki specjalnej (Krause, 2003). W konsekwencji szkoły masowe zaczęły przyjmować dzieci niepełnosprawne (często nawet bez diagnozy psychologiczno-pedagogicznej), nie posiadając w pełni przygotowanej infrastruktury, odpowiedniego wyposażenia i zabezpieczenia kadrowego. Poważnym problemem stał się brak specjalistycznego przygotowania metodycznego wielu nauczycieli pracujących z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Na uruchomione przez niektóre uczelnie studia podyplomowe w zakresie kształcenia integracyjnego zaczęli zgłaszać się nauczyciele, którym powierzono nauczanie dzieci z różnymi niepełno-sprawnościami, pomimo że nie mieli stosownych kwalifikacji. Jak podaje Maria Chodkowska, znaczna część tych nauczycieli nie miała możliwości korzystania ze współpracy z pedagogiem specjalnym. Niektórzy nie mieli nawet dostępu do poradni zatrudniających metodyków w zakresie pedagogiki specjalnej. Sami musieli przygotowywać programy nauczania na podstawie dostępnych im programów szkół specjalnych. Również samodzielnie wykonywali pomoce dydaktyczne z powodu braku środków na ich zakup. Niektórzy spośród opisywanych przez Chodkowską nauczycieli opiekowali się kilkorgiem dzieci z odmiennymi niepełnosprawnościami (Chodkowska, 2002).

Zapotrzebowanie na specjalistów w zakresie edukacji integracyjnej spowodowało, że różne uczelnie – zarówno państwowe, jak i niepubliczne – zaczęły uruchamiać stosowne studia podyplomowe. Ich programy, sposoby realizacji zajęć, oferowane praktyki czy kwalifikacje wykładowców są bardzo zróżnicowane. W rezultacie kompetencje uzyskiwane przez słuchaczy nie zawsze są zadowalające. Dopiero w ostatnich latach zaczęto organizować pełne studia przygotowujące specjalistów w zakresie kształcenia integracyjnego. Na przykład na Uniwersytecie Łódzkim 1 października 2000 roku uruchomiono studia w zakresie „pedagogiki wspierającej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” we wszystkich formach: pięcioletnich studiów magisterskich (dziennych i zaocznych), dwuletnich studiów magisterskich zaocznych oraz trzysemestralnych studiów podyplomowych (Pańczyk, 2002). W ich programie znalazły się przedmioty przygotowujące do nauczania dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności: oligofrenodydaktyka, surdodydaktyka, tyflopedagogika, nozodydaktyka.

W szkołach ogólnodostępnych prowadzących klasy integracyjne zatrudnia się nauczycieli wspierających, jednak ich status prawny, zarówno w sferze obowiązków, jak i uprawnień, jest nieokreślony. Jak zauważa Władysław Dykcik,

[…] w podejmowanych decyzjach dotyczących zatrudniania nauczycieli, pedagogów na różnych stanowiskach pracy ujawnia się, niestety, wiele możliwości interpretacji jakościowej oceny zdobytych kwalifikacji oraz dowolność uznania, czy uzyskiwane przez absolwentów poszczególnych uczelni i kierunków kwalifikacje są wystarczające lub niezbędne do […] prowadzenia przedmiotów i innych rodzajów zajęć w konkretnych typach szkół (Dykcik, 2004, s. 270).

Jaki stosunek do nauczania integracyjnego mają nauczyciele?

Zauważono, że nauczyciele szkół masowych ujawniają obawy, a niekiedy nawet wyraźną niechęć do umieszczania w ich klasach uczniów niepełnosprawnych. Jak wykazały badania I. Dajnowskiej i C. Kosakowskiego, dzieci z niepełnosprawnością intelektualną budzą w nauczycielach szkół masowych uczucia ambiwalentne – z jednej strony litość i współczucie, a z drugiej – strach, obawę i niepokój. Tylko co piąty nauczyciel odczuwał sympatię, miłość, szacunek, chęć niesienia pomocy i zrozumienie. Na pytanie: „Czy sądzi Pan/Pani, że wszystkie dzieci, niezależnie od swoich możliwości, powinny uczyć się razem?” zadane 51 nauczycielom „tak” odpowiedziało 35,3%, „nie” – 43,1%, a „trudno powiedzieć” – 21,6% (Dajnowska, Kosakowski, 2002, s. 52).

W innych badaniach wykazano, że wraz ze wzrostem liczby kontaktów z dziećmi niepełnosprawnymi rośnie pozytywne nastawienie nauczycieli do integracji. G. Balbolini i L. Pedrabissi (2000) stwierdzili, że nauczyciele młodsi (poniżej 40. roku życia) są bardziej pozytywnie nastawieni do praktycznej realizacji idei włączania niż nauczyciele starsi. Autorzy uważają, że jest to związane z takimi cechami młodszych nauczycieli, jak: zaangażowanie, pozytywne nastawienie wobec zmian, tolerancja, umiejętność dostosowania się do nowych warunków oraz lepsze przygotowanie zawodowe wynikające z unowocześnienia programów studiów i wzbogacenia ich o problematykę nauczania integracyjnego. M. Giangreco i jego zespół przez trzy lata obserwowali zmiany w postawach 19 nauczycieli wobec nauczania integracyjnego. W klasie każdego nauczyciela znajdowało się dziecko niepełnosprawne intelektualnie. U badanych nauczycieli stwierdzono istotne postępy w gotowości do wchodzenia w interakcje z uczniami niepełnosprawnymi, znajomości metod pracy z nimi oraz w przekonaniach o słuszności idei integracji (Giangreco i in., 1993). P. Mitter zauważył, że wraz z upływem czasu nauczyciele zaczynają dostrzegać indywidualne cechy i potrzeby dziecka niepełnosprawnego i dostosowywać do nich sposób postępowania, a także poszukują takich metod nauczania, które byłyby skuteczne w odniesieniu do wszystkich uczniów (Mitter, 2000). Ponadto u nauczycieli wzrasta poziom akceptacji dzieci niepełnosprawnych, pogłębia się więź emocjonalna z nimi oraz zwiększa się wrażliwość na potrzeby wszystkich uczniów. Badacze podkreślają jednak, że jeśli nauczyciele szkół masowych nie są przekonani do idei integracji i nie mają odpowiedniego przygotowania, wówczas ich działania przynoszą więcej szkód niż pożytku (Twardowski, 2004a).

Istotne znaczenie ma również postawa nauczycieli szkół specjalnych. Zastrzeżenia pedagogów specjalnych wobec upowszechniania się szkół i klas integracyjnych wynikają zarówno z niedoinformowania i braku przekonania do realizowanej idei, jak i lęku przed utratą pracy, części zarobków i deprecjacją wykonywanego zawodu.

Mając na uwadze permanentne oszczędności w oświacie i na oświacie, nie bez podstaw jest obawa części grona pedagogicznego, że przekształcenie struktur szkolnictwa specjalnego w struktury integracyjne przyniesie ze sobą redukcję etatów (Krause, 2003, s. 233).

Należy również pamiętać o sporach kompetencyjnych między pedagogami specjalnymi i ogólnymi. Nie sprowadzają się one tylko do walki pedagogów specjalnych o utrzymanie miejsc pracy. Mają one także, a może przede wszystkim, wymiar merytoryczny, który wyraża się w zróżnicowanych wizjach kształcenia integracyjnego. W naszym kraju dodatkowym źródłem sporów jest enigmatyczność statusu nauczyciela wspierającego, o czym wspominałem wcześniej. Właśnie z tego powodu nauczyciele wspierający pozbawieni są dodatków za pracę w trudnych warunkach, jakie przysługują osobom zatrudnionym w polskim szkolnictwie specjalnym. Ponadto sama nazwa nauczyciel wspomagają cy ma zabarwienie pejoratywne i sugeruje drugoplanowość jego roli. Dlatego dla wielu nauczycieli szkół specjalnych podjęcie pracy w tej roli jest równoznaczne z utratą prestiżu i degradacją własnej pozycji w oświacie.

Jaki stosunek do nauczania integracyjnego mają rodzice?

Zdecydowana większość rodziców dzieci niepełnosprawnych pozytywnie odnosi się do nauczania integracyjnego. W wielu krajach Europy, a także w USA i Australii, nauczanie integracyjne jest wynikiem inicjatyw rodziców niezgadzających się na kształcenie swoich dzieci w szkole specjalnej, zainteresowanych ich rozwojem i przyszłym życiem w społeczeństwie (Kossewska, 2005). Rodzice, poprzez powoływane przez siebie stowarzyszenia, wywierali wpływ na opinię publiczną oraz władze ustawodawcze i wykonawcze w celu zmiany prawa oświatowego. Dążyli do załatwienia dwóch podstawowych spraw: umożliwienia dzieciom niepełnosprawnym dostępu do szkół masowych oraz zorganizowania odpowiedniego systemu kształcenia dla dzieci, które wcześniej były pozbawione możliwości uczenia się. W naszym kraju obie te sprawy doczekały się pozytywnego załatwienia.

W ostatnich latach niektórzy rodzice dzieci niepełnosprawnych wyrażają rozczarowanie nauczaniem integracyjnym. Wskazują na niedoskonałości założeń programowych i organizacyjnych, są niezadowoleni ze stosowanych metod i uzyskiwanych efektów (Suchcicka, 2003). Na przykład M. Walkowiak stwierdza:

Nie jest najlepszym rozwiązaniem łączenie dzieci niepełnosprawnych, upośledzonych ze zdrowymi w jednej klasie integracyjnej, bo ich możliwości są różne i różne są wobec nich oczekiwania. Dziecko zdrowe musi iść do przodu, zdobywając kolejne szczeble edukacji, szybciej lub wolniej, bo wie, że będzie lekarzem, bankowcem, przedsiębiorcą, murarzem. Dziecko upośledzone w swym własnym, bardzo wolnym tempie, zdobywa minimum wiedzy, umiejętności, które będą mu przydatne w życiu, nie zawsze przecież samodzielnym. Ono musi się nauczyć, jak radzić sobie w codziennych sprawach (zakupy, poczta, lekarz). A tego nie musi uczyć się tylko w klasie integracyjnej (Walkowiak, 2003, s. 2).

Jednak większość rodziców zachowuje pozytywne nastawienie do tej formy kształcenia. Świadczy o tym fakt, że w Polsce każdego roku liczba wniosków o przyjęcie dzieci niepełnosprawnych do placówek integracyjnych (przedszkolnych lub szkolnych) jest 3-4-krotnie wyższa od liczby miejsc (Bogucka, 2002).

Inny stosunek do nauczania integracyjnego przejawiają rodzice dzieci pełnosprawnych. Początkowo ich nastawienie często jest negatywne. Na przykład rodzice australijscy bali się, że nauczyciele będą koncentrować się na dzieciach niepełnosprawnych i nie poświęcą wystarczająco wiele uwagi ich pociechom. W innych badaniach wykazano, iż rodzice obawiali się, że kwalifikacje nauczycieli będą niewystarczające, że nauczanie będzie mniej skuteczne, a jego poziom ulegnie obniżeniu (Hanline, Halvorsen, 1989). Jednak w miarę upływu czasu nastawienie rodziców dzieci pełnosprawnych wobec kształcenia integracyjnego się zmienia. Najczęściej dostrzeganą przez nich korzyścią jest wzrost kontaktów społecznych między dziećmi. Na przykład większość włoskich rodziców badanych przez M. Giangreco i jego współpracowników zauważyło, że ich pełnosprawne dzieci zaakceptowały niepełnosprawnych kolegów i chętnie z nimi przebywają. Rodzice przekonali się, że kontakty z niepełnosprawnymi rówieśnikami dostarczają ich dzieciom pozytywnych doświadczeń i korzystnie wpływają na ich rozwój społeczno-emocjonalny oraz że obecność w klasie dzieci niepełnosprawnych nie obniża jakości nauczania (Giangreco i in., 1993).

Jaki jest stosunek dzieci pełnosprawnych do niepełnosprawnych rówieśników?

Dane cytowane w literaturze przedmiotu dowodzą, że wspólna nauka przynosi korzyści zarówno dzieciom pełnosprawnym, jak i niepełnosprawnym (Twardowski, 2004b). U dzieci niepełnosprawnych stwierdzono istotny wzrost poziomu osiągnięć szkolnych, a także postępy w rozwoju fizycznym, społecznym i emocjonalnym. Rozwinęły się u nich kompetencje ułatwiające samodzielne funkcjonowanie: sprawność ruchowa, umiejętność porozumiewania się, niezależność, odpowiedzialność, umiejętność radzenia sobie w różnych sytuacjach. Wzrosło zaangażowanie w życie klasy i szkoły – dzieci chętnie podejmowały różne zadania i wywiązywały się z nich. Wykazano również, że absolwenci klas integracyjnych lepiej radzą sobie z wymaganiami życia społecznego: łatwiej znajdują pracę, uzyskują wyższy status społeczny oraz prowadzą bardziej aktywne i niezależne życie w wieku dorosłym (Moore, 2004).

Nauczanie integracyjne przynosi korzyści również dzieciom pełnosprawnym. Nie stwierdzono, aby miało ono negatywny wpływ na ich rozwój lub poziom osiągnięć szkolnych. Niektórzy autorzy uważają, że kształcenie integracyjne daje więcej korzyści dzieciom zdrowym (Obuchowska, 2006). Rozwija u nich: empatię, postawy prospołeczne, tolerancję, wrażliwość moralną, opiekuńczość, poczucie odpowiedzialności, zwiększa wiarę we własne możliwości i samoocenę. Kontakty z niepełnosprawnymi rówieśnikami rozwijają zdolność do decentracji, co sprzyja lepszemu rozumieniu sytuacji społecznych i potrzeb innych ludzi. Dzieci pełnosprawne mogą starać się wytłumaczyć swym mniej sprawnym kolegom niektóre zagadnienia przerabiane na lekcjach. Jak stwierdzono, występowanie dziecka w roli nauczyciela istotnie rozwija jego wiedzę i zwiększa motywację do uczenia się (Foot, Morgan, Shute, 1990).

Są również głosy zdecydowanie odmienne od zarysowanego wyżej obrazu, bardzo pozytywnego i optymistycznego. Maria Chodkowska przeanalizowała materiały dotyczące 150 dzieci z różnymi niepełnosprawnościami lub z poważnymi zaburzeniami sytuacji rodzinnej. Stwierdziła, że około 70% dzieci niepełnosprawnych zajmowało niską pozycję w nieformalnej strukturze klasy szkolnej. Najczęściej były one izolowane, a nieliczne wybory pozytywne uzyskiwały od kolegów również niepełnosprawnych. W najtrudniejszej sytuacji były dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, ponieważ były nie tylko izolowane przez pełnosprawnych rówieśników, ale wręcz odrzucane (Chodkowska, 2002). Bywa, że kiedy dziecko niepełnosprawne zaczyna spotykać się z jawną niechęcią, a nawet wrogością ze strony pełnosprawnych kolegów, wówczas rodzice rezygnują z nauczania integracyjnego. Jedna z matek tak uzasadniła swą decyzję o zabraniu córki ze szkoły masowej:

Nie chciałam, by cierpiała z powodu odrzucenia. Nie chciałam skazywać jej na łaskę i dobry humor jej sprawnych kolegów i koleżanek. I to był mój pierwszy spór z integracją. Sama integracja pojawiła mi się jako problem, a nie rozwiązanie. Wtedy naprawdę zrobiło mi się smutno (Suchcicka, 2003, s. 3).

Niektórzy badacze stwierdzają, że co prawda uczniowie niepełnosprawni są przez swych sprawnych rówieśników traktowani w sposób uprzejmy, ale relacje mają charakter formalny i są pozbawione sympatii (Cuckle, Wilson, 2002). Zdaniem autorów, przyczyną powierzchowności kontaktów są różnice zainteresowań i dojrzałości oraz ograniczenia narzucane przez rodziców i opiekunów. Możliwy jest też inny powód, zidentyfikowany przez Aleksandrę Maciarz. Autorka stwierdziła, że

[…] dzieci pełnosprawne niekiedy stosują bardzo wyrafinowane sposoby unikania kontaktu z rówieśnikami niepełnosprawnymi, nacechowane dużą dozą umiejętności maskowania swojej niechęci i przestrzegania grzecznościowych zasad poprawnego zachowania (Maciarz, 1999, s. 42).

Dlatego nauczyciele mogą nie wiedzieć, że dziecko niepełnosprawne jest silnie izolowane w grupie, zwłaszcza gdy zachowanie innych dzieci wobec niego nie zawiera jawnej niechęci.

Czy nauczanie integracyjne prowadzi do społecznej integracji osób niepełnosprawnych?

Obecnie wśród pedagogów specjalnych panuje powszechna zgoda, że ostatecznym celem edukacji osób niepełnosprawnych jest ich integracja społeczna, a najlepszą drogą prowadzącą do tego celu jest kształcenie integracyjne. Jednak odpowiedzi na pytanie: „Kiedy można uznać, że osoba niepełnosprawna osiągnęła zadowalający poziom społecznej integracji?” nie są już tak jednomyślne. W literaturze przedmiotu można zauważyć dwa odmienne stanowiska. Zwolennicy pierwszego biorą pod uwagę kontakty interpersonalne, przede wszystkim o charakterze prywatnym, nacechowane silnym ładunkiem emocjonalnym. Za zintegrowanych społecznie uznają tych niepełnosprawnych, którzy posiadają liczną rzeszę znajomych i przyjaciół wśród osób sprawnych. W przypadku niepełnosprawnych dzieci i młodzieży oczekują, że przyjaźń będą im okazywać rówieśnicy, najlepiej z tej samej klasy. Niektórzy badacze biorą również pod uwagę subiektywnie odczuwaną satysfakcję z nieformalnych kontaktów z osobami sprawnymi. Uważają, że o społecznej integracji można mówić dopiero wtedy, kiedy niepełnosprawni czują się akceptowani przez osoby ze swego otoczenia (Szumski, 2006). Zwolennicy omawianego podejścia uważają, że nie można mówić o udanej integracji społecznej, gdy kontakty z osobami zdrowymi stawiają niepełnosprawnych w sytuacjach stresowych, uświadamiają im ich ograniczenia, bycie innym, odmiennym, jak również gdy kontakty te narażają na poczucie izolacji lub odrzucenia. W tym podejściu nacisk kładziony na ochronę niepełnosprawnych przed trudnościami życiowymi wyraźnie dominuje nad egzekwowaniem prawa do dostępu i uczestnictwa we wszystkich instytucjach kształcenia, pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają pozostali członkowie społeczeństwa. Takie opiekuńczo-protekcjonistyczne nastawienie zazwyczaj prowadzi do ograniczenia udziału osób niepełnosprawnych w życiu społecznym.

Zwolennicy drugiego podejścia podkreślają, że sama likwidacja rozwiązań segregacyjnych nie sprawi, że osoby niepełnosprawne będą miały identyczne możliwości jak zdrowe. Zauważają, że

[…] integracja polegająca tylko na tworzeniu instytucji integracyjnych i domaganiu się akceptacji osób niepełnosprawnych na podstawie tego, że są one poszkodowane przez los, nie jest trafnym sposobem rozwiązania problemu dyskryminacji tych osób (Kowalik, 2001, s. 44).

Dlatego w latach 90. ubiegłego wieku pojawiła się nowa tendencja w podejściu do integracji, którą można określić jako „rozwijanie możliwości stanowienia o własnym losie” (Obuchowska, 1996). Przyjmuje się, że osoba niepełnosprawna ma prawo do decydowania o swoim życiu i dlatego należy przygotować ją do samodzielnego formułowania planów życiowych i przejmowania odpowiedzialności za skutki własnego postępowania. W przygotowaniu do w miarę autonomicznego funkcjonowania powinno uczestniczyć całe otoczenie społeczne osoby niepełnosprawnej, a szczególnie jej rodzina. Zadaniem niesegregacyjnych instytucji edukacyjnych, w tym przede wszystkim szkoły publicznej, powinno być rozwijanie zdolności do twórczej adaptacji. U dzieci niepełnosprawnych należy kształtować zdolność do wchodzenia w interakcje ze środowiskiem społecznym i materialnym oraz osiągania zamierzonych celów poprzez stosowanie właściwych środków i umiejętności. Jest to konieczne, ponieważ pozycja jednostki w strukturze społecznej zależy od jej zdolności do pełnienia różnych ról społecznych.

Zwolennicy przedstawionego wyżej nowego sposobu rozumienia integracji społecznej na plan pierwszy wysuwają osobę niepełnosprawną: jej aktywność, gotowość do współuczestnictwa w procesie własnej rehabilitacji, posiadane aspiracje i umiejętności, a więc wszystkie te predyspozycje, które zapewniają jednostce ciągły rozwój. Wskazują, że osoba niepełnosprawna może sama przyczynić się do zniesienia dyskryminujących nastawień wobec siebie, intensywnie pracując nad ograniczeniem skutków niesprawności (Kowalik, 2001). Tylko w ten sposób może zyskać szacunek społeczny, a posiadając go, może przyczynić się do zaprzestania wobec niej praktyk segregacyjnych. W konsekwencji miejsce, jakie zajmie w życiu społecznym, nie będzie jej ani „łaskawie ofiarowane”, ani wyznaczone przez innych. Będzie to miejsce zdobyte samodzielnie, dzięki własnej pracy. Właśnie tak rozumianej integracji społecznej powinna służyć szkoła integracyjna.

Bibliografia

Ainscow M. (2000),Robić właściwe rzeczy. Potrzeby specjalne z perspektywy doskonalenia szkoły[w:]Integracja dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych – wybrane zagadnienia etyczne,G. Fairbairn, S. Fairbairn (red.), CMPPP MEN, Warszawa. Balbolini G., Pedrabissi L. (2000),Attitudes of Italian teachers and parents toward school inclusion of students with mental retardation: The role of experience,„Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities”, nr 35.

Bogucka J. (2000),Nauczanie integracyjne w Polsce[w:]Szkoła dla wszystkich.

X-lecie integracji w Polsce,J. Bogucka (red.), CMPPP MEN, Warszawa. Bogucka J. (2002),Integracja programowa,„Bardziej Kochani”, nr 4. Chodkowska M. (2002),Wielowymiarowość procesu integracji w edukacjiiżyciu społecznym[w:]Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej,M. Chodkowska (red.), UMCS, Lublin. Cuckle P., Wilson J. (2002),Social relationships and friendships among young people with Down ‚s syndrome in secondary schools,„British Journal of Special Education”, nr 2.

Dajnowska I., Kosakowski C. (2002),Postawy nauczycieli szkół masowych w stosunku do osób upośledzonych umysłowo jako jeden z wyznaczników efektywnej integracji[w:]Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej, M. Chodkowska (red.), UMCS, Lublin.

Dryżałowska G. (1997),Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna: model kształcenia integracyjnego,UW, Warszawa.

Dykcik W. (2004),Więź teorii z praktyką czynnikiem aktywnego rozwoju poznańskiej pedagogiki specjalnej[w:]Uniwersytet – Społeczeństwo – Edukacja,W. Ambrozik, K. Przyszczypkowski (red.), UAM, Poznań.

Firkowska-Mankiewicz A.,Edukacja włączająca – zadaniem na dziś polskiej szkoły,http://www.fio.interklasa.pl/ew/en.htm (dostęp 13.06.2005 r.).

Foot H. C., Morgan M. J., Shute R. H. (1990),Children helping children,John Wiley & Sons, New York.

Giangreco M., Dennis R., Cloninger C., Edelman S., Schattman R. (1993),I’ve counted Jon: Transformational experiences of teachers educating students with disabilities,„Exceptional Children”, nr 59.

Hanline M., Halvorsen A. (1989),Parents perception of the integration process: Overcoming artificial barriers,„Exceptional Children”, nr 55.

Kossewska J.,Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych,http://www.wsp.krakow.pl/biblio/pliki/kossewska_02.html (dostęp 13.06.2005 r.).

Kostrzewski J. (1997),Ewolucja poglądów AAMR dotyczących niedorozwoju umysłowego. OdRicka Hebera (1959) do Ruth Luckasson i in. (1992),„Roczniki Pedagogiki Specjalnej”, T. 8.

Kowalik S. (2001),Pomiędzy dyskryminacją a integracją osób niepełnosprawnych[w:]Wspomaganie rozwoju: psychostymulacja, psychokorekcja,T. 3, B. Kaja (red.), Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz.

Krause A. (2003),Problemy integracji w szkole ogólnodostępnej[w:]Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną,T. 1, Z. Janiszewska-Nieścioruk (red.), Impuls, Kraków.

Maciarz A. (1999),Bariery społecznej integracji[w:]Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych,A. Maciarz (red.), Impuls, Kraków.

Mitter P. (2000),Working towards inclusive education: Social contexts,David Fulton Publishers, London.

Moore C.,Educating students with disabilities in general educational classrooms: A summary of the research,http://uoregon.edu/wrrc/AKInclusion.htlm (dostęp 10.03.2004 r.).

Obuchowska I. (1996),O autonomii w wychowaniu niepełnosprawnych dzieci i młodzieży[w:]Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych,W. Dykcik (red.), Eruditus, Poznań.

Obuchowska I. (2006),Refleksje na temat integracji we współczesnej edukacji[w:]Wspomaganie dzieci z genetycznie uwarunkowanymi wadami rozwoju i ich rodzin,A. Twardowski (red.), PTP, Poznań.

Pańczyk J. (red.) (2000),Pedagogika specjalna lat dwutysięcznych,UŁ, Łódź.

Pańczyk J. (2002),Czynniki sprzyjające wspólnemu kształceniu uczniów niepełnosprawnych z rówieśnikami pełnosprawnymi[w:]Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej, M. Chodkowska (red.), UMCS, Lublin.

Suchcicka E.,Worek dobrych intencji,Wortal Stowarzyszenia na rzecz Dzieci z Zaburzeniami Genetycznymi (dostęp 30.12.2003 r.).

Szumski G. (2006),Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych,PWN, Warszawa.

Twardowski A. (2004a),Nowa koncepcja integracyjnego kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnych intelektualnie[w:]Uniwersytet – Społeczeństwo – Edukacja,W. Ambrozik, K. Przyszczypkowski (red.), UAM, Poznań.

Twardowski A. (2004b),Rola pełnosprawnych rówieśników w procesie wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych[w:]Wspomaganie rozwoju i rehabilitacja dzieci z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń,W. Dykcik, A. Twardowski (red.), PTP, Poznań.

Walkowiak M.,Integracja odkłamana,Wortal Stowarzyszenia na rzecz Dzieci z Zaburzeniami Genetycznymi (dostęp 30.12.3003 r.).

1Na przykład w Polsce w roku szkolnym 1996/1997 nauczaniem integracyjnym objętych było 3082 uczniów niepełnosprawnych, co wymagało zatrudnienia 577 dodatkowych specjalistów (nie licząc personelu medycznego). Zatem przeciętnie jedna taka osoba zapewniała odpowiednie warunki do uczenia się 5 uczniom. W roku szkolnym 1998/1999 wskaźnik ten obniżył się do około 4 uczniów na jednego specjalistę (Bogucka, 2000). Dla porównania: we Włoszech, gdzie nauczanie integracyjne jest powszechne, w roku szkolnym 1997/1998 na 117 643 uczniów niepełnosprawnych zatrudnionych było 59 000 nauczycieli wspomagających, co oznacza, że jeden opiekował się dwoma uczniami (Szumski, 2006).