Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy

Grażyna Gunia

TERAPIA LOGOPEDYCZNA 

DZIECI Z ZABURZENIAMI SŁUCHU I MOWY

Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2006

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006

Recenzent:prof. dr hab. Aniela Korzon

Redakcja wydawnicza:Ewelina Wrona

Korekta:Ewa Ślusarczyk

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

ISBN 83-7308-776-1 ISBN 978-83-7308-776-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie II uzupełnione, Kraków 2006

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

WSTĘP

Ograniczenia zdolności poznawczych i możliwości umysłowych dzieci z uszkodzonym narządem słuchu, powodujące utrudnienia w naturalnym kształtowaniu się mowy, wymagają stosowania specjalnych oddziaływań logopedycznych. Aby były one właściwe, muszą się opierać na ogólnych założeniach obowiązujących w logopedii, z uwzględnieniem specyfiki rozwoju i rehabilitacji osób niepełnosprawnych w zakresie percepcji słuchowej.

Złożoność pracy z dziećmi niesłyszącymi i słabosłyszącymi1 sprawia, że każdy logopeda musi znać nie tylko podstawowe pojęcia związane z różnymi aspektami mowy, teorii informacji i komunikacji, ale musi również poznać specyfikę porozumiewania się osób głuchych i jego uwarunkowania biopsycho-społeczne. Surdologopeda musi mieć wiadomości niezbędne do ustalania diagnozy i zaplanowania przebiegu terapii logopedycznej. Na podstawie interdyscyplinarnej wiedzy różnymi metodami i technikami pracy logopedycznej kształtuje mowę, stymuluje rozwój sprawności językowych oraz usprawnia, koryguje, kompensuje i dynamizuje funkcje psychomotoryczne jednostki.

OpracowanieTerapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy. Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznejjest adresowane przede wszystkim do tych osób, które są zainteresowane problematyką kształtowania i terapii mowy dzieci niesłyszących. Kolejne rozdziały zawierają omówienie elementarnych zagadnień dla tych osób, które nie mają interdyscyplinarnego przygotowania logopedycznego.

Książka składa się z pięciu rozdziałów, które można podzielić na dwie części. W pierwszej omówiono najważniejsze założenia teoretyczne surdologopedii, natomiast w drugiej przedstawiono praktyczne wskazówki dotyczące metodyki pracy logopedycznej z dziećmi z zaburzeniami słuchu i mowy.

Na początku pracy podjęto próbę usytuowania surdologopedii w systemie interdyscyplinarnych założeń logopedii. Podejmując złożoną problematykę kształtowania i terapii mowy dzieci niesłyszących i słabosłyszących, usystematyzowano szereg terminów, które funkcjonują w teorii i praktyce surdologopedii – w słownictwie logopedycznym stosuje się wiele terminów zaczerpniętych z nauk medycznych, pedagogicznych, psychologicznych, lingwistycznych. Przedstawiono również rys historyczny i sylwetki wybranych naukowców – pionierów surdologopedii w Polsce, oraz współczesny model organizacji opieki nad dziećmi niesłyszącymi.

W rozdziale drugim omówiono medyczne podstawy terapii logopedycznej, tzn. elementy anatomii, fizjologii i patologii narządu słuchu. Przedstawiono zarówno zagadnienia dotyczące budowy i funkcjonowania narządu słuchu, jak i wiadomości z zakresu przyczyn, rodzajów wad słuchu oraz sposobów ich badania.

Biorąc pod uwagę specyfikę opracowania, w kolejnych rozdziałach omówiono zagadnienia porozumiewania się osób, u których mowa nie kształtuje się w sposób naturalny, a jej zaburzenia determinują stosowanie określonych zasad i metod rozwoju kompetencji komunikacyjnych tych osób.

Dalsza część pracy zawiera praktyczne wskazówki dotyczące kształtowania i terapii mowy przez całościowe planowanie nabywania sprawności i kompetencji komunikacyjnych.

Zagadnienia zawarte w opracowaniu nie wyczerpują problematyki terapii logopedycznej dzieci niesłyszących. Mają one charakter syntetyczny, z podaniem literatury. Autorka ma jednak nadzieję, że niniejsze opracowanie będzie motywacją do studiowania surdologopedii oraz inspiracją do teoretycznego i praktycznego doskonalenia warsztatu pracy osób zajmujących się wychowaniem i terapią dzieci oraz dorosłych z wadą słuchu.

Serdecznie dziękuję Recenzentowi pracy – Profesor dr hab. Anieli Korzon – za cenne uwagi merytoryczne przy pisaniu książki oraz za kształtowanie mojej wiedzy i umiejętności surdologopedycznych.

1ZaSłownikiem Ortograficznym PWN z zasadami pisowni i interpunkcjipod red. E. Polańskiego, Warszawa 2003 przyjmuje się łączną pisownię tego terminu.

Rozdział I

WPROWADZENIE DO TEORETYCZNYCH PODSTAW TERAPII LOGOPEDYCZNEJ DZIECI Z ZABURZENIAMI

SŁUCHU I MOWY

1. Surdologopedia jako specjalizacja zawodowa logopedii

Teoria mowy, jej zaburzenia i terapia były przedmiotem badań w obrębie wielu dziedzin naukowych już w czasach przeszłych.

W starożytności, w IV wieku p.n.e., Demostenes – mówca i polityk grecki – mobilizował swoich rodaków do obrony wolności słowa, zaznaczając, że dobrze przygotowany mówca nigdy nie przekracza „miary przynależnej” (za: Wołoszyn, 1965). Kwintylian – retoryk i pedagog rzymski

– opracował w podręczniku wymowy szereg praktycznych wskazówek wychowawczych i dydaktycznych, które miały kształtować prawidłową mowę i mówcę idealnego (za: tamże).

W Polsce termin „logopedia” zaczął się upowszechniać w 1960 roku, kiedy to w Lublinie ukazał się pierwszy numer czasopisma „Logopedia

– Zagadnienia Kultury Żywego Słowa”. Należy jednak zaznaczyć, że termin ten funkcjonował już wcześniej w polskiej literaturze specjalistycznej. M. Łączkowska w „Nowinach Lekarskich” z 1936 roku używa tego terminu w znaczeniu „terapia mowy” (Kaczmarek, 1991, s. 5).

W polskich przedwojennych leksykonach (Lam, 1931, kol. 1198, 1199) nie uwzględniano terminu „logopedia”, ale pojawiają się takie pojęcia, jak:

– „logopathia”: dla określenia zboczeń mowy;

– „logoneuroza”: zaburzenia mowy na tle nieorganicznych zmian nerwowych;

– „logomanja”: chorobliwa wielomówność.

Słownikowe odnotowanie terminu „logopedia” jako działu pedagogiki specjalnej, zajmującej się badaniem i leczeniem wad mowy, pojawia się dopiero wSłowniku języka polskiegoW. Doroszewskiego z 1969 roku.

Rozproszenie terminologiczne wymagało uporządkowania i powiązania wyników badań naukowych, zarówno teoretycznych, jak i praktycznych, które jako całość wiedzy stanowią o szczegółowej dyscyplinie naukowej, jaką jest logopedia. Zadania tego podjęli się I. Styczek i L. Kaczmarek.

I. Styczek jako autorka pierwszego, wielowymiarowego opracowania książkowegoZarys logopediidefiniuje logopedię jakonaukę o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu wad mowy oraz nauczaniu

mowy w wypadku jej braku lub utraty (1968, s. 13).

Natomiast L. Kaczmarek, twórca polskiej logopedii, podaje, że w ujęciu ośrodka lubelskiegojest to dyscyplina samodzielna, multiinterdyscyplinowa, a jako taka stanowi część składową bloku humanistyczno-biologicznego (1991, s. 5).

Zgodnie z teoretycznymi założeniami L. Kaczmarka, logopedia jest samodzielną dyscypliną naukową, której przedmiotem badań jest mowa we wszystkich aspektach: embriologicznym, patologicznym, społecznym i artystycznym.

1. Aspekt embriologiczny obejmuje szeroko pojętą profilaktykę zaburzeń mowy oraz tworzenie optymalnych warunków do kształtowania mowy dzieci, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy rozwój.

2. Aspekt patologiczny odnosi się do usuwania zaburzeń mowy lub nauczania mowy w wypadku jej braku lub utraty. Eliminowanie zaburzeń mowy łączy ze sobą zagadnienia diagnostyki i metodyki terapii logopedycznej zarówno dzieci w normie intelektualnej, jak i dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym dzieci z uszkodzonym narządem słuchu.

3. Aspekt społeczny zajmuje się diagnozą i terapią następstw zaburzeń mowy, do których najczęściej zalicza się zakłócenia w rozwoju społeczno-emocjonalnym i umysłowym.

4. Aspekt artystyczny uwzględnia kulturę żywego słowa, zajmującą się poprawnością języka potocznego, publicystycznego i artystycznego.

Wieloaspektowe ujęcie mowy wyznacza interdyscyplinarny charakter logopedii, która wypracowała teoretyczne i praktyczne założenia naukowe, zajmujące się w mniejszym lub w większym stopniu mową. W świetle przedstawionych poglądów przedmiotem badań logopedii jest teoretyczna i praktyczna strona mowy. Badania naukowe nie mogą funkcjonować w oderwaniu od strony praktycznej nauk, które ją wspomagają, np. medycznych czy humanistycznych. Logopedia opiera się na wiedzy teoretycznej wszystkich dziedzin, które zajmują się badaniami różnych aspektów mowy, dlatego jej strony naukowa i praktyczna tworzą jedną, nierozdzielną całość.

W modelowej koncepcji L. Kaczmarka (tamże, s. 9), teoretyczny charakter logopedii dzieli tę naukową dyscyplinę na osiem działów:

1. Teoria mowy.

2. Kształtowanie się mowy u dzieci.

3. Kształtowanie mowy u dzieci z upośledzonym słuchem.

4. Porozumiewanie się głucho-niewidomych.

5. Percepcja wypowiedzi.

6. Fonetyka artykulacyjna, akustyczna, audytywna i wizualna.

7. Patologia (zaburzenia) porozumiewania się językowego, słownego i pisemnego.

8. Teoria kultury żywego słowa.

Teoria logopedii uwzględnia między innymi działy, które dotyczą specyfiki porozumiewania się osób z uszkodzonym narządem słuchu, problemami kształtowania mowy tych osób oraz zagadnienia fonetyki akustycznej i wizualnej.

W praktyce logopedia obejmuje cztery specjalizacje zawodowe: logopedię wychowawczą, korekcyjną, artystyczną i surdologopedię. Jak podaje L. Kaczmarek (tamże), każdą z tych specjalizacji charakteryzuje określony zakres treści, form, metod i środków terapii logopedycznej, jednak wszystkie łączy wspólny cel i przedmiot oddziaływań – kształtowanie mowy.

Praktyka logopedyczna wykazała, że spośród wymienionych specjalizacji najlepiej funkcjonują logopedia korekcyjna i surdologopedia. Odmienne stanowisko na temat specjalizacji zawodowych logopedii przyjęło Kolegium Logopedyczne obradujące na konferencji naukowej w Krakowie w 1991 roku. Opracowano i zaproponowano utworzenie następujących specjalizacji logopedycznych: logopeda ogólny, neurologopeda, balbuto-logopeda, oligofrenologopeda, ortoepik, glottodydaktyk i surdologopeda. Zarówno w tradycyjnej koncepcji L. Kaczmarka (1991), jak i na podstawie współczesnych poglądów wymienia się surdologopedię jako specjalność logopedyczną.

Podobny pogląd zawierał Projekt Klasyfikacji Zawodów i Specjalności (ustalenia z posiedzenia logopedów z 2 listopada 1994 roku), w którym postulowano wpisanie do zawodu logopedy trzech specjalności, w tym zawód: logopeda-surdologopeda.

W świetle przedstawionych rozważań należy stwierdzić, że bez względu na różnorodne poglądy i ujęcia założeń logopedii surdologopedia jest jej integralną częścią – specjalizacją, której przedmiotem badań jest mowa oraz komunikacja i jej zaburzenia u osób z uszkodzonym narządem słuchu.

2. Przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii

Surdologopedia zajmuje się kształtowaniem mowy osób głuchych, co jest zgodne z etymologią trzech członów – wyrazów składających się na ten termin:

surdus(łac.) – głuchy,logos(gr.) – mowa, słowo,paideia(gr.) – wychowanie.

Etymologiczna definicja surdologopedii nie jest wystarczająca dla potrzeb niniejszego opracowania. Nie określa ona dokładnie specyfiki przedmiotu i podmiotu oddziaływań wychowawczych, a w zależności od tego, jakie kryterium lub stanowisko teoretyczne przyjmuje się przy definiowaniu pojęcia „mowa”, „głuchy”, zaczynają się trudności terminologiczne. Dlatego w podrozdziale tym zostanie omówiony przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii; w następnym ustalenia i wyjaśnienia terminologiczne.

Przedmiotem badań surdologopedii jako specjalizacji zawodowej logopedii jest mowa osób z uszkodzonym narządem słuchu, czyli teoria i praktyka dotycząca komunikacji i jej zaburzeń stanowiących integralny element całościowego procesu rehabilitacji osób niesłyszących.

Głównym celem surdologopedii jest kształtowanie i terapia mowy osób z wadą słuchu zgodnie z ogólnymi zasadami logopedii.

Przedmiot badań oraz główny cel surdologopedii ściśle wiążą się z oddziaływaniem wychowawczym i terapeutycznym, a wymiar pedagogiczny tej subdyscypliny naukowej determinuje jej potrójny charakter: teorii, praktyki i sztuki.

Każdy logopeda musi znać podstawy teorii i praktyki pracy z dzieckiem niesłyszącym i słabosłyszącym, ale równocześnie musi się umieć posługiwać źródłami tekstowymi przy tworzeniu innowacyjnych scenariuszy i programów, wplecionych w określone konteksty sytuacyjne. Scenariusz zajęć logopedycznych nie może stanowić sztywnej jednostki czasowej, w której obowiązują schematyczne działania. Dlatego wiedza teoretyczna, którą logopeda ustawicznie wzbogaca, jest podstawą do twórczego warsztatu pracy terapeutycznej, czyli odnosi się do praktycznej sztuki wychowania. Twórcza postawa dotyczy nie tylko terapeuty, ale również podmiotu jego oddziaływań, czyli dziecka. Logopeda, dynamizując rozwój jednostki, wzbudza i podtrzymuje jego aktywność, dzięki czemu stwarza optymalne warunki do świadomego podejścia dziecka do strategii terapeutycznych.

Potrójny charakter terapii logopedycznej w odniesieniu do dzieci niesłyszących wyznacza kierunek funkcji i cele szczegółowe tych oddziaływań.

1. Funkcja teoretyczna dotyczy:

– określania podstawowych pojęć związanych z różnymi aspektami mowy, teorii informacji i komunikacji;

– formułowania metod i zasad postępowania z osobami niesłyszącymi i słabosłyszącymi;

– opisu komunikacji osób z wadą słuchu i jej uwarunkowaniami biopsycho-społecznymi;

– opracowania podstaw teoretycznych terapii mowy tych osób.

2. Funkcja praktyczna dotyczy:

– realizacji strategii terapii logopedycznej osób z różnymi rodzajami i stopniami zaburzeń słuchu i mowy;

– ustalania interdyscyplinarnej diagnozy, na podstawie której projektuje się pracę terapeutyczną, oraz usprawniania, kompensowania, korygowania i dynamizowania funkcji psychomotorycznych jednostki;

Schemat 1. Model potrójnego charakteru surdologopedii

Źródło: opracowanie własne.

– zwracania szczególnej uwagi na profilaktykę pierwotnych i wtórnych zaburzeń wynikających z uszkodzenia słuchu;

– organizowania pomocy i poradnictwa rodzinnego.

3. Funkcja prognostyczna:

– przewiduje tendencje rozwojowe jednostki;

– opracowuje strategie terapii logopedycznej;

– uwzględnia działania profilaktyki logopedycznej.

4. Funkcja usługowa:

– przygotowuje specjalistów dla potrzeb diagnozy i terapii logopedycznej.

Głównemu celowi surdologopedii służą uszczegółowione zadania sformułowane w oparciu o interdyscyplinarną wiedzę, zarówno teoretyczną, jak i praktyczną:

1. Kształtowanie lub rozwijanie różnych sposobów komunikowania się osób niesłyszących, tzn. wypracowywanie umiejętności rozumienia i przekazywania tekstów słownych, pisemnych lub sygnalizacyjnych, czyli przygotowanie do swobodnego porozumiewania się z otoczeniem.

2. Kształtowanie mowy, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy rozwój pod względem fonetycznym, leksykalnym i gramatycznym.

3. Terapia zaburzeń głosu i mowy osób słabosłyszących.

4. Doskonalenie wyrazistości wypowiedzi lub terapia rozumienia tekstów przez osoby ogłuchłe po piątym roku życia.

5. Kształtowanie wszechstronnego i zintegrowanego rozwoju psychomotorycznego oraz eliminowanie zachowań zakłócających ten proces.

6. Ustalenie i weryfikowanie kompleksowej diagnozy, tj. przyczyn, rodzaju i symptomów zaburzeń w rozwoju psychomotorycznym.

7. Pomoc i poradnictwo rodzinie.

8. Organizowanie współpracy i współdziałania ze specjalistami wspomagającymi rozwój dziecka.

3. Podstawowe terminy i ich definicje

Terminologia logopedyczna z uwagi na jej interdyscyplinarny charakter jest umowna. Niniejszy podrozdział stanowi przegląd pojęć i próbę uporządkowania podstawowych definicji, które ściśle wiążą się z przedmiotem lub podmiotem oddziaływań logopedy. Systematyzacja wybranych terminów oznacza uporządkowanie pojęć w celu ich jednoznacznego rozumienia, a nie unifikacji.

Pojęcie teorii informacji, komunikacji

Zarówno w języku potocznym, jak i naukowym takie terminy, jak: „komunikacja”, „mowa”, „język” są różnie pojmowane i towarzyszą naszym wypowiedziom na co dzień.

Dziecko od samego początku swojego rozwoju kontaktuje się z otaczającym je światem, tj. osobami, przedmiotami, zjawiskami, które obserwuje i doświadcza. Doświadczenia te stymulują rozwój jego narządów zmysłowych i ich koordynację, co jest podstawą do wypracowania skutecznego systemu porozumiewania się.

Komunikację w świecie biologicznym zapewnia sprzężenie dwóch systemów: receptorów (narządy zmysłowe, takie jak: ucho, oko, skóra, służące do odbioru bodźców, czyli zbierające informacje z otoczenia) i efekto-rów (narządy wykonujące czynności pod wpływem pobudzeń nerwowych receptorów). Zarówno zwierzęta, jak i rośliny komunikują się między sobą, przy czym człowiek stworzył między systemem receptorów i efektorów trzecie ogniwo komunikowania się – symbol, np. sztukę, religię, język (Tłokiński, 1982). Najbardziej popularnym sposobem symbolicznego komunikowania się ludzi jest mowa, a także muzyka, obraz, znak – kod. W układzie komunikacyjnym wyróżnia się nadawcę i odbiorcę oraz kanał przesyłania informacji.

M. Domachowski (1993) uważa, że mówiąc o komunikacji, należy uwzględnić jej trzy podstawowe wymiary:

– jest ona podstawą interakcji, a właściwie jest interakcją;

– jest procesem trwającym przez określony czas;

– polega na wymianie informacji, która ma charakter sprzężenia zwrotnego.

W toku porozumiewania się są przekazywane komunikaty (nadawanie i odbieranie wypowiedzi) nie tylko w formie językowej.

Zgodnie z przyjętymi założeniami komunikacja jako proces przekazywania informacji między nadawcą a odbiorcą przebiega na dwóch poziomach: językowym i niejęzykowym. W literaturze dla tych dwóch rodzajów porozumiewania się używa się zamiennie terminów: komunikacja (zachowanie) werbalna/słowna i niewerbalna/bezsłowna.

Schemat 2. Językowe i niejęzykowe komunikowanie się

Źródło: Kaczmarek, 1991, s. 18.

Jak podaje B. Kaczmarek (1993, s. 57), podział porozumiewania się na językowe i niejęzykowe jest znacznie szerszy, a tym samym bardziej adekwatny niż rozróżnienie na komunikację niewerbalną (bezsłowną) i werbalną (słowną). Łaciński terminverbumoznacza „słowo”, co w odniesieniu do różnych sposobów komunikowania się oznaczałoby tylko jedno – słowne (głosowe) przekazywanie informacji. Dyskwalifikuje to inne formy porozumiewania się: pisemne, sygnalizacyjne, których nie możemy nazwać werbalnymi (słownymi), lecz językowymi.

Przez kanał werbalny są przekazywane głównie fakty i informacje, których nie potrafimy wyrazić mimiką, gestykulacją, postawą ciała, zmianą wielkości źrenic, sposobem zachowania się lub ukierunkowaniem spojrzenia.

W ciągu ostatnich lat obserwujemy szybki rozwój badań nad niejęzykowymi metodami i systemami komunikowania się, tak istotnymi w odniesieniu do osób niesłyszących. Rodzice dzieci słyszących nie wykazują dużego zainteresowania niejęzykowym sposobem komunikowania się, ponieważ oczekują, że mowa ich dziecka pojawi się w sposób naturalny. W wypadku dziecka niesłyszącego od urodzenia, u którego rozwój mowy jest zakłócony, przywiązuje się o wiele większą wagę do wszystkich form komunikowania się.

Obserwacje wykazują, że porozumiewanie się językowe słowne (mowa) jest wspierane przez niejęzykowe formy komunikatu. Informacja przekazywana przez nadawcę do odbiorcy może być niewypowiedziana, lecz rozumiana przez znaki przekazywane za pomocą ruchu rąk, nóg, gestów, postawy ciała i mimiki. Zazwyczaj mimika jest określana jako sztuka wyrażania uczuć i myśli za pomocą wyrazu twarzy i odpowiednich gestów. Gesty i inne ruchy ciała pozwalają zaakcentować naszą wypowiedź, wzmacniają ją, na przykład kiwnięcie głową jest zachętą do kontynuowania dialogu, wyrazem akceptacji drugiej osoby.

L. Mellibruda (1998) podaje, że 87% wszystkich informacji odbieramy za pomocą wzroku. Pozostałe sygnały percypujemy słuchem (7%), węchem (3,5%) i dotykiem (1,5%). Podobnie twierdzi E. Thiel (1992), autor książkiMowa ciała – zdradzi więcej niż tysiące słów.Uważa on, że tylko 7% wszystkich informacji czerpiemy ze słów, 38% wnioskujemy z tonu głosu, a 55% z mowy ciała. Amerykańscy uczeni, Friessen i Sorenson (za: Thiel, 1992), dowiedli, że część gestów jest wrodzona i jednakowa dla wszystkich nacji. Stwierdzili oni, że mowa ciała wyrażająca takie uczucia, jak: radość, smutek, zainteresowanie, zaskoczenie, strach, złość, wstręt, pogarda, wstyd na wszystkich kontynentach posługuje się tymi samymi gestami i mimiką. Gesty są więc wspólnym językiem świata.

Teorię tę wykorzystuje się w pracy z osobami z zaburzeniami mowy, przy tworzeniu komunikacji wspomagającej i alternatywnej. Zdaniem M. Piszczek (2005), termin „komunikacja wspomagająca” określa sposób, w jaki ludzie przekazują informacje w sytuacji, gdy otoczenie nie rozumie ich wypowiedzi. Z kolei „komunikacja alternatywna” oznacza metodę porozumiewania się zastępującą mowę. Komunikacja wspomagająca obejmuje więc wszelkie sposoby porozumiewania się, w tym komunikację alternatywną. Komunikację wspomagającą dzielimy na naturalną i specjalistyczną. Komunikacja wspomagająca naturalna wykorzystuje różne sposoby przekazywania informacji: system gestów, wyraz twarzy, pozycję ciała. Natomiast komunikacja wspomagająca specjalistyczna wymaga do przekazania informacji wykorzystania pomocy, takich jak: fotografie, obrazki, język piktograficzny.

Omawiając problematykę terminologii logopedycznej, należy zaznaczyć, że we współczesnej teorii komunikacji funkcjonują dwa bardzo popularne terminy: „kompetencja językowa” i „kompetencja komunikacyjna”.

Pierwszy z nich został wprowadzony przez językoznawcę N. Chomsky’ego. Według niego, kompetencja językowa to zdolność do produkowania i rozumienia wypowiedzi w danym języku, określana jako nie w pełni uświadomiona wiedza językowa (za: Kurcz, 1992). Zgodnie z pierwowzorem odnosimy kompetencję językową do wiedzy o systemie abstrakcyjnych reguł językowych, umożliwiającej nadawanie i odbieranie wypowiedzi. Dlatego, jak zaznacza A. Rakowska,kompetencję językową łączy się najczęściej ze znajomością języka i jego reguł gramatycznych, albo też ze zdolnością posługiwania się językiem (2000, s. 13).

Kompetencja językowa jest konieczna, ale niewystarczająca do komunikowania się.

D. Hymes sformułował socjolingwistyczną koncepcję kompetencji komunikacyjnej, czyli umiejętności posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji społecznej (za: Kurcz, 1992).

Na gruncie polskiej psycholingwistyki I. Kurcz (tamże) posługuje się terminem „wiedza językowa”. Obejmuje on kompetencję językową według Chomsky’ego i kompetencję komunikacyjną w ujęciu D. Hymesa.

W kontekście złożonej problematyki porozumiewania się istotnym zagadnieniem było oddzielenie pojęcia kompetencji językowej od kompetencji komunikacyjnej. W praktyce logopedycznej często spotykamy dzieci, które mają duże trudności z opanowaniem systemu abstrakcyjnych reguł gramatycznych, a mimo to potrafią się komunikować z otoczeniem. Dlatego jeszcze raz należy podkreślić, że przyswojenie zasad gramatycznych właściwych danemu językowi nie gwarantuje skutecznego komunikowania się.

Do tych rozważań nawiązuje B. Rocławski (1993). Podkreśla on, że u dzieci należy kształtować postawę komunikacyjną, która jest sposobem zachowania się oraz wyraża się w chęci bycia odbiorcą i nadawcą informacji. Od ukształtowania się postawy komunikacyjnej, na którą dodatnio wpływa świadome postępowanie rodziców, zależy edukacja językowa dziecka. Przepływ informacji między dzieckiem a matką zależy nie tylko od matki, ale również od przygotowania dziecka (odbiorcy i równocześnie nadawcy) do przyjęcia określonej informacji. Dlatego słusznie twierdzi D. Hymes: trzeba wiedzieć, do kogo, jak i o czym mówić (za: Kurcz, 1992).

Do teorii socjo – i psycholingwistycznego ujęcia kompetencji językowej i komunikacyjnej nawiązuje koncepcja S. Grabiasa (1996), który w polskiej literaturze logopedycznej przedstawił systematyczną klasyfikację tych terminów. Autor uważa, że w procesie komunikacji człowiek musi dysponować określonymi kompetencjami i sprawnościami. Podobnie jak N. Chomsky, twierdzi on, że kompetencje są wiedzą, ale nie pojawiają się w umyśle ludzkim bez określonych sprawności.

Według S. Grabiasa, w procesie komunikacji niezbędne są trzy rodzaje kompetencji:

– językowa – rozumiana jako nieuświadomiona wiedza na temat systemu językowego, czyli tkwiący w umyśle zasób fonemów, reguł morfologicznych i składniowych;

– komunikacyjna – czyli wiedza na temat zasad użycia języka w grupie społecznej, którą to wiedzę zdobywamy w wyniku socjalizacji;

– kulturowa – która jest wiedzą na temat zjawisk rzeczywistości (1996).

Warunkiem opanowania kompetencji komunikacyjnej i kulturowej jest dysponowanie określonym poziomem kompetencji językowej.

Zgodnie z logopedyczną teorią komunikacji w ujęciu S. Grabiasa (1996, s. 81), sprawności decydujące o nabywaniu kompetencji oraz sposobach ich wykorzystania ujawniają się jako procesy biologiczne i jako czynności umysłu. Podstawowymi warunkami sprawności biologicznych w procesie komunikacji językowej są:

– sprawny słuch;

– właściwie funkcjonujący słuch fonematyczny i muzyczny;

– mobilny mózg i wydolna pamięć;

– właściwie funkcjonujący obwodowy układ nerwowy i działające bez zakłóceń mięśniowe i kostne układy narządów mownych.

Ten sam autor definiuje językową sprawność komunikacyjną jako umiejętność w zakresie budowania zdań gramatycznie poprawnych, które są sumą sprawności cząstkowych trzech podsystemów, tzn. fonetyczno-fonologicznego, słownikowo-semantycznego i syntaktycznego.

Podsumowując rozważania teoretyczne na temat pojęcia „komunikacji”, należy stwierdzić, że kompetencja komunikacyjna jest jedną z wielu nabywanych przez dzieci i wiąże się nie tylko z opanowaniem kompetencji językowej, ale zgodnie z modelem językowego i niejęzykowego porozumiewania się wymaga poznania różnych kanałów informacyjnych, które wykorzystuje się w porozumiewaniu się. Najczęściej są to kanały: słuchowy, wzrokowy, dotykowy. Najszybciej zaczyna się i kończy odbiór informacji kanałem dotykowym (cielesny kontakt matki z dzieckiem). Wcześnie jest wykorzystywany kanał wzrokowy, natomiast najdłużej trwa przygotowanie odbioru informacji przez kanał słuchowy.

W wypadku dziecka z uszkodzonym narządem słuchu pierwotna wada – niesprawny słuch – zaburza elementarne podstawy sprawności biologicznej jednostki, a w konsekwencji jest źródłem trudności w komunikacji językowej.

Jak więc porozumiewają się dzieci niesłyszące z osobami słyszącymi? A. Rakowska (2000, s. 76) na podstawie analizy zachowań komunikacyjnych i umiejętności językowych dzieci niesłyszących na różnych poziomach organizacji komunikacji, tzn. językowej i niejęzykowej, określiła najczęściej obserwowane sposoby porozumiewania się dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Autorka stwierdziła, że w zależności od analizowanej sytuacji komunikacyjnej (mówienie – działanie) u dzieci w wieku przedszkolnym obserwujemy najczęściej zachowania:

– niewerbalne,

– werbalno-niewerbalne,

– werbalne.

Dzieci, stosując mieszany system znaków, stają się nadawcami i odbiorcami informacji. Wśród dzieci w wieku przedszkolnym najczęściej obserwowano przekaz sygnałów komunikacyjnych w formie zachowań niewerbalnych, takich jak: czynności ruchowe (postawa ciała, ruchy manipulacyjne na przedmiotach, ruchy głową, poruszanie się w określonej przestrzeni), gesty, mimika (np. uśmiech, marszczenie nosa, ust, marszczenie brwi), znaki taktylne (np. obejmowanie, branie za rękę). Jak zaznacza A. Rakowska, podstawowymczynnikiem różnicującym zakres porozumiewania się dzieci niesłyszących […] są odmienne poziomy możliwości językowych (2000, s. 35-36),przy czym przedszkole stwarzanaturalne okazje do przezwyciężania izolacji społeczno-komunikacyjnej dziecka niepełnosprawnego i do kształtowania interakcji komunikacyjnych poprzez [… ] wzbogacanie i rozwijanie umiejętności komunikacyjnych (tamże, s. 77).

Autorka podkreśla, że naturalną formą komunikowania się ludzi, również osób niesłyszących ze słyszącymi, jest dialog w interakcjize zrozumieniem, czyli używanie języka dla autentycznej potrzeby komunikowania się; winno się odchodzić od naiwnych i nic z punktu widzenia informacji i naturalności porozumiewania się nie wnoszących konwersacji typu: ile masz rąk?

– na rzecz rozmowy o przeszłych, teraźniejszych lub przyszłych zdarzeniach, czy odpowiadania na autentyczne pytania (tamże, s. 126).

Jest to zgodne z obecnym od wielu lat w nauce języków obcych paradygmatem nawiązującym do psychologii humanistycznej (Michońska-Stadnik, 1996). Zgodnie z podejściem humanistycznym nauczanie języka pozwala dziecku-uczniowi uczyć się wyrażać rzeczywiste, a nie sztucznie wymyślone sytuacje komunikacyjne, dzięki czemu łatwiej przyswajamy sobie rozumienie i nazywanie swojego postępowania w określonej rzeczywistości i stajemy się aktywni w diadach komunikacyjnych.

Pojęcie mowy i języka

Punktem wyjścia we wszystkich teoriach porozumiewania się językowego jest zagadnienie definicji języka. Istnieją koncepcje, które utożsamiają ten termin z mową lub je rozróżniają.

A. Jurkowski (1975, s. 28), który utożsamia te dwa terminy, stwierdza:mowę odnosimy do wypracowanego społecznie systemu znaków, czyli języka jako środka porozumiewania się ludzi.

Odmienne stanowisko przyjął F. de Saussure, największy lingwista Francji i Szwajcarii. Odróżnił on język(lange)od mowy(langage)i mówienia(parole).Według niego, na mowę składają się zdolności mówienia i rozumienia oraz relacje między nimi. F. de Saussure definiował język jakosystem znaków wyrażających pojęcie i dzięki temu dających się porównać z pismem, alfabetem głuchoniewidomych, ze znakami wojskowymi. Język jest tylko najważniejszym z tych systemów (za: Milewski, 1967, s. 27).

W pracach językoznawcówpodkreśla się społeczny charakter systemu językowego, który umożliwia porozumiewanie się (komunikację) członków danego społeczeństwa […] jako przesyłanie informacji za pomocą jakiegoś kodu (Rakowska, 2000, s. 11).

Kod tworzy system znaków, który może być realizowany za pomocą różnych kanałów informacyjnych. T. Milewski (1967) wymienia na przykład: subkod główny wokalno-audytywny (język mówiony), subkod wzrokowy, trwały (język pisany), subkod wzrokowy, przemijający (język migowy).

W polskich opracowaniach logopedycznych zgodnie z teorią L. Kaczmarka (1977, s. 30-31), przyjęto, że termin „mowa” jest pojęciem nadrzędnym w stosunku do języka. W świetle tych założeń mowę definiuje się z dwóch punktów widzenia:

– społecznego (jest wynikiem zachowania się językowego w grupie społecznej);

– indywidualnego (tzw. mowa wewnętrzna w postaci tekstu pomyślanego, bez postaci dźwiękowej).

Ze społecznego punktu widzenia mowa to akt w procesie porozumiewania się językowego słownego, w którym nadawca przekazuje informację odbiorcy na podstawie obopólnej znajomości języka (tamże). Z indywidualnego punktu widzenia, mowa to budowanie i odbiór tekstu na podstawie języka.

W swoich definicjach L. Kaczmarek wyróżnia cztery składniki mowy: język, mówienie, tekst i rozumienie, które stanowią integralną całość. Zależność składników mowy przedstawia model mowy w opracowaniu L. Kaczmarka.

Schemat 3. Model mowy

Jak już wcześniej wykazano, przekazywanie i odbieranie informacji jest ściśle uzależnione od zorganizowanego systemu znaków, czyli od języka. I. Styczek definiuje język jako „system wyrazów i reguł gramatycznych” (1979, s. 25). Podobnie rozumie go L. Kaczmarek (1991), zaznaczając, że jest to system dwuklasowy. Jedną klasę stanowią symbole językowe, a drugą reguły gramatyczne, na podstawie których budujemy wypowiedzi. Symbole dzielimy na samodzielne (wyrazy i związki frazeologiczne) i niesamodzielne (prozodemy, fonemy, morfemy). W tekście słownym prozodemy są realizowane w postaci melodii, akcentu, rytmu. Jak zaznacza B. Kaczmarek (1993), w percepcji słownych wypowiedzi znaczącą rolę odgrywa brzmienie głosu, tempo, ton, które są określane jako paraprozodyczne czynniki mowy. Dziecko opanowuje prozodyczną płaszczyznę wypowiedzi w pierwszym okresie swojego życia.

Zgadzając się z powyższymi definicjami, I. Kurcz (1992) podaje, że system językowy tworzy trzy podsystemy cząstkowe, które świadczą (jak to określa L. Kaczmarek, 1991) o dwuklasowości języka. Są to systemy: fonetyczny, semantyczny, syntaktyczny.

Mówienie to budowanie tekstu w postaci słowa (substancji fonicznej). L. Kaczmarek nazywa budowanie tekstu substancjalizacją myśli, która jest efektem działania obwodowych narządów mowy (nadawczych), a sama substancja jest nośnikiem myśli. Posługiwanie się mową jest równoznaczne z opanowaniem procesu analizy i syntezy jednostek językowych. W mówieniu podstawowym kodem jest kod syntetyczny, a kodem kontrolnym jest kod analityczny (Tłokiński, 1982).

Następny składnik mowy to tekst, który jest wytworem różnych procesów (mówienia, pisania). Rozumienie to odbiór wypowiedzi w momencie, kiedy odbiorca sobie uświadamia, co dana informacja (wypowiedź) znaczy i jakie zawiera myśli. W odbiorze mowy podstawowemu kodowi analitycznemu towarzyszy, jako kontrolny, kod syntetyczny. Jednak podstawowym warunkiem odbioru tekstu słownego jest między innymi prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu. Stosunek mowy do różnych aktów językowego porozumiewania się oraz współzależność poszczególnych jej części ilustruje schemat 4.

Należy podkreślić, że mowa jako przedmiot badań logopedii jest ważnym źródłem wiedzy o człowieku i narzędziem diagnostycznym. Na jej podstawie możemy określić nie tylko objawy zaburzeń, ale również takie zmienne, jak: płeć, wiek, emocje, przynależność społeczna, regionalna. Ten interdyscyplinarny charakter mowy determinuje pełnienie kilku funkcji, z których najważniejsza to funkcja komunikatywna, umożliwiająca porozumiewanie się ludzi.

W komunikacji nadawca, przekazując odbiorcy informację, świadomie stosuje ściśle określone sygnały – znaki tworzące określony system. Składnikami tej komunikacji są:

– elementy językowe, określane przez znaki językowe (słowo, pismo, sygnał);

– elementy niejęzykowe, określane przez:

• czynniki parajęzykowe (gest, mimika),

• czynniki paraprozodyczne (brzmienie głosu, ton, tempo).

Schemat 4. Stosunek mowy do innych aktów językowego porozumiewania się

Wybierając optymalny sposób porozumiewania się z dzieckiem niesłyszącym, warto się zastanowić nad następującymi pytaniami problemowymi:

1. Czy jest możliwe komunikowanie się językowe, czy też jedynie niejęzykowe?

2. Czy w porozumiewaniu się należy wykorzystywać naturalne gesty, tzw. mowę ciała, czy też lepiej posłużyć się systemem sygnalizacyjnym, np. daktylografią lub fonogestami?

3. Przed wyborem sposobu porozumiewania się należy się zastanowić nad możliwościami biopsycho-społecznymi dziecka oraz uwarunkowaniami środowiskowymi. Czy zawsze należy się kierować potrzebami i zainteresowaniami dziecka oraz rodziców?

Terminologia i klasyfikacja osób z wadąsłuchu

Termin „osoba z wadą słuchu” jest różnie określany, ponieważ definicje są tworzone przez specjalistów z wielu dyscyplin naukowych. Najczęściej przy typologii tych osób bierzemy pod uwagę następujące kryteria: przyczyny, miejsce oraz stopień uszkodzenia słuchu, rok życia, w którym wystąpiła wada, preferowany sposób porozumiewania się, ogólny poziom rozwoju psychofizycznego. Te kryteria powodują, że w literaturze specjalistycznej funkcjonują terminy często arbitralne, np. dziecko głuche, niesłyszące lub z wadą słuchu, z uszkodzonym narządem słuchu.

Surdusz języka łacińskiego oznacza „głuchy”, dlatego najpierw zostanie wyjaśniona etymologia tego słowa. Jak pisze A. Brückner wSłowniku etymologicznym języka polskiego(1970), słowa „głuchy” i „głupi” mają ten sam prasłowiański rdzeń. Od czasów prasłowiańskich kompetencje umysłowe osób z wadą słuchu oceniano jako równe możliwościom osób upośledzonych umysłowo. Utożsamienie znaczeń słów wynikało z obserwacji zachowań tych dwóch grup osób i zbieżności w ich trudnościach komunikacyjnych oraz w opanowaniu zdolności poznawczych i umysłowych.

Adekwatność używania terminu „głuchy” w odniesieniu do tych osób, u których zdolność słyszenia uległa zaburzeniu, wiąże się ze znaczeniem tego słowa.

Mówiąc o dzieciach z wadą słuchu, mamy zazwyczaj na myśli dzieci głuche, które sąpozbawione słuchu, a więc treści słuchowych płynących ze świata i które wskutek tego znajdują się w gorszych warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznawanie zewnętrznego świata i przygotowanie do życia społecznego (Grzegorzewska, 1989, s. 195).

Powyższa definicja twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej – M. Grzegorzewskiej, nie uwzględnia stopnia utraty słuchu, ale zwraca uwagę na bio-psycho-społeczne konsekwencje zaburzeń słuchu i ograniczenia rozwojowe jednostki.

Nieco inaczej ujmują termin „dziecko głuche” współczesne opracowania. Na podstawie badań wykazano, że wada słuchu stwarza poważne przeszkody w zakresie ogólnego rozwoju psychofizycznego, lecz nie wyklucza możliwości uzyskania umiejętności i kompetencji podobnych do tych, jakie osiągają osoby słyszące. Do powyższych stwierdzeń nawiązuje definicja opracowana przez komitet ekspertów UNESCO w 1985 roku. Za głuche uznaje się te dzieci,u których spontaniczny rozwój mowy i języka pozostaje bardzo opóźniony lub też został całkowicie zahamowany z powodu znacznego uszkodzenia słuchu, braku oddziaływań wychowawczych i nie zastosowania protezy (Périer, 1992, s. 18).

Uwzględniając przytoczoną definicję oraz pewne różnice w podejściu do osób z wadą słuchu, Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP) zaleca stosowanie określenia „dziecko z uszkodzonym słuchem”, a nie „głuche”. Bierze się pod uwagę pejoratywne zabarwienie tego terminu, który jest stosowany w języku w takich połączeniach, jak „głuche uderzenie” lub „głuchy jak pień” (tamże, s. 16).

Chociaż dość często przyjmuje się za BIAP określenie „uszkodzenie słuchu”, to nierzadko używa się zamiennie terminów: „dziecko z wadą słuchu”, „z zaburzonym lub upośledzonym narządem słuchu” oraz „osoba niesłysząca” lub „osoba głucha”. Pomimo ustaleń terminologicznych aktualne pozostaje pytanie: w jaki sposób wyodrębnić spośród osób z wadą słuchu te, które zgodnie z definicją komitetu ekspertów UNESCO nazywamy głuchymi, oraz jakie osoby określa się pojęciem „niedosłyszące” lub „słabosłyszące”?

Jak podaje O. Périer (tamże, s. 17, 18), trudności w klasyfikacji wad słuchu doprowadziły do przyjęcia przez dyrektorów amerykańskich szkół dla głuchych podziału osób z uszkodzonym słuchem na głuchych i niedosłyszących (słabosłyszących).

– Osoba głucha to taka, u której słuch jest uszkodzony w takim stopniu (powyżej 70 dB), że nie może zrozumieć mowy drogą słuchową.

– Osobą niedosłyszącą jest ta, u której słuch jest uszkodzony w takim