Wybrane zagadnienia współczesnej metodyki wychowania fizycznego

Eligiusz Madejski Józef Węglarz

Wybrane zagadnienia współczesnej metodyki wychowania
fizycznego

Podręcznik dla nauczycieli i
studentów

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków
2008

Wybrane zagadnienia współczesnej metodyki
wychowania fizycznego

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2007

Recenzenci: prof. dr hab. Stanisław Palka
dr hab. Tomasz Frołowicz, prof. AWFiS Gdańsk

Korekta: Filip Szczurek Urszula
Lisowska

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7308-891-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków,
ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47
www.impulsoficyna.com.pl,
e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie II poprawione, Kraków 2008

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.

Wstęp

Krzewić kulturę
fizyczną znaczy[…] tyle, co kształtować świadomą,
afirmatywną i aktywną postawę wobec ciała i jego potrzeb, uczyć,
jak poprawiać naturę, zmieniać obyczaj, doskonalić się.

Maciej Demel

Niniejsza
książka powstała z chęci zabrania głosu w dyskusji nad nowym
kształtem procesu edukacji fizycznej. Przeobrażenia, jakie
nastąpiły w wyniku reformy systemu kształcenia i wstąpienia Polski
do Unii Europejskiej, stały się impulsem do wprowadzenia zmian w
wielu dziedzinach życia. Dotyczy to również niezwykle ważnego
obszaru, jakim jest przygotowanie młodych ludzi do samodzielnego
życia w przyszłości. W ramach wspomnianej samodzielności mieści się
uczestnictwo współczesnego człowieka w kulturze fizycznej, do
którego ma przygotować między innymi szkoła, czyli instytucja
odpowiedzialna za jego wszechstronny rozwój. W związku z tym
podejmowane inicjatywy powinny zmierzać w kierunku wprowadzania
takich zmian, które byłyby zgodne z potrzebami i oczekiwaniami
ogólnospołecznymi.

Rozpatrując problem zmian, dotyczący także
kultury fizycznej, należy sobie uświadomić istotę tego procesu,
który, jak pisze M. Demel,polega na
krytycznym atakowaniu współczesności, przezwyciężaniu tradycji
przeżytych i szkodliwych, podważaniu autorytetów, empirycznym
sprawdzaniu tzw. prawd oczywistych. Polega na ciągłym niepokoju i
poszukiwaniu, na równoczesnej penetracji stanu aktualnego, jego
genezy i perspektyw. Tak przyjęty proces unowocześniania toczy się
według praw dialektyki, ujmuje bowiem zjawiska w ich dynamice,
kompleksowości i sprzecznościach wewnętrznych1.

Praca ta ma na celu przede wszystkim
zwrócenie uwagi Czytelnika na najistotniejsze problemy szkolnej
edukacji fizycznej, które pośrednio lub bezpośrednio mogą wpływać
na jakość kultury fizycznej. Poza tym, okolicznością sprzyjającą
zmianom w jakości kształcenia i wychowania jest zwiększanie
autonomii szkół.

Książka obejmuje jedynie wybrane, ale bardzo
istotne obszary w procesie edukacji fizycznej. Pomimo że jej treść
została opracowana na poziomie ogólnym, to jednak zawiera wiele
zweryfikowanych przykładów, które nie tylko wyjaśniają poruszane w
niej problemy, ale także mogą być zastosowane w
praktyce.

Pierwszy rozdział w sposób syntetyczny
ukazuje drogę postępowania edukacyjnego, którego podstawą jest
właściwie dobrany program i odpowiednie planowanie pracy.
Uzupełnieniem tych treści są podane przykłady nowatorskich form
realizacji zajęć w systemie klasowo-lekcyjnym i
fakultatywnym.

Rozdział drugi poświęcono nauczycielowi
wychowania fizycznego. Poszukuje się w nim odpowiedzi na pytanie:
jaki jest, a jaki powinien być współczesny pedagog?

W rozdziale trzecim podjęto próbę określenia
miejsca ucznia w nowym systemie edukacji fizycznej. Jest to
najważniejszy problem, ponieważ współczesna myśl edukacyjna i
działania z nią związane powinny być podporządkowane jego dobru.
Dlatego spośród wielu poglądów dotyczących ucznia wybrano tylko te,
które są najbliższe humanistycznej wersji wychowania fizycznego i
na ich podstawie zbudowano model podmiotowego kształcenia i
wychowania ucznia.

Pozostałe dwa rozdziały książki są jej
dopełnieniem – ukazują sposoby pomiarów rzeczywistych wyników pracy
szkoły (rozdział czwarty) i uczniów (rozdział piąty) w zakresie
edukacji fizycznej. Proponowane narzędzia pomiaru oraz kryteria
oceny korespondują z myślą przewodnią publikacji, jaką jest jej
użyteczność w rzeczywistości szkolnej.

Książka ta jest zarówno zbiorem własnych
refleksji popartych wieloletnim doświadczeniem zawodowym, jak i
odwołaniem do bogactwa myśli i wiedzy licznych naukowców, którzy
przyczynili się do jej powstania. Słowa szczególnej wdzięczności
należą się przede wszystkim dwóm wybitnym uczonym – Panu
Profesorowi Maciejowi Demelowi, który pokazał drogę humanistycznego
wychowania fizycznego, oraz Panu Profesorowi Henrykowi
Grabowskiemu, który wytyczył proste i czytelne szlaki na tej
drodze, a także dyskretnie czuwał nad autorami w trakcie
powstawania książki, udzielając im cennych rad i
wskazówek.

Książka jest adresowana zarówno do studentów
wychowania fizycznego, jak i czynnych zawodowo nauczycieli. Mamy
nadzieję, że studentom pozwoli ona nie tylko zgłębić wiedzę
metodyczną, ale również inaczej spojrzeć na problemy edukacji
fizycznej, nauczycielom natomiast ułatwi poszukiwanie nowych i
niekonwencjonalnych rozwiązań.

Autorzy

1 M. Demel 1973, Szkice krytyczne o
kulturze fizycznej, Sport i Turystyka,
Warszawa, s. 17.

Rozdział I

Programowanie, planowanie i realizacja zajęć
wychowania fizycznego

Czas otworzyć
oczy, gdy rozpoczynamy realizację jakiegoś programu, a jeszcze
lepiej włączyć się w ich tworzenie. Bo od programów rozpoczyna się
cała edukacja narodu.

Jan Paweł II

Zreformowanie
systemu oświaty przyczyniło się do wprowadzenia zmian w wielu
obszarach szkolnej edukacji. Jednak główną intencją przemian jest
dążenie do sukcesywnego ulepszania procesu kształcenia i
wychowania. W wyniku przeprowadzonej reformy zarówno szkoła, jak i
nauczyciele uzyskali większą autonomię. W działalności
pedagogicznej autonomiajest korzystna, gdyż pozwala na samodzielne
podejmowanie decyzji. To oznacza, że nauczyciele mają większe
możliwości samorealizacji, m.in. w zakresie: wyboru programów
nauczania, konstruowania własnych programów autorskich1,
innowacyjnego planowania pracy czy też wprowadzania do praktyki
szkolnej nowatorskich systemów oceniania.

Sytuacja, w której nauczyciele mogą wybierać
program nauczania lub tworzyć własny, sprzyja zachowaniu spójności
pomiędzy treściami programowanymi, planowanymi, realizowanymi a
oceną wyników. W praktyce oznacza to, że niektóre działania są w
korelacji z innymi, a mianowicie: planowanie pracy oparte jest na
treściach programowych, ich realizacja wynika z planu
dydaktyczno-wychowawczego lub wynikowego, natomiast ocenianie jest
podsumowaniem rezultatów realizowanych zadań. Dlatego nauczyciel,
który jest twórcą programu, ma większe możliwości skorelować treści
w obrębie wymienionych obszarów.

Programowanie, planowanie, a także
późniejszą realizację zadań, ułatwia nauczycielom nie tylko
wspomniana wcześniej autonomia, ale również dobrze
postawiona diagnoza, którą
należy traktować jako źródło niezbędnych informacji, przydatnych
zarówno na etapie konstruowania programów, jak i planowania pracy.
Diagnozowanie środowiska uczniowskiego warunkuje także dobór zadań
dostosowanych do predyspozycji uczniów, obejmując ich rozwój
fizyczny, intelektualny oraz zainteresowania, potrzeby i
oczekiwania. Taki tok postępowania powinien być kanonem w pracy
każdego nauczyciela. Nabiera on szczególnego znaczenia wówczas, gdy
nauczyciel podejmuje próbę opracowania własnego programu
autorskiego, w pełni wykonalnego, cechującego się oryginalnością i
atrakcyjnością.

1.1. Tworzenie programów autorskich2

Możliwość konstruowania własnych programów
autorskich jest korzystna zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów.
Ułatwia ona nauczycielom planowanie pracy poprzez dostosowanie
treści programowych do uwarunkowań środowiskowych, posiadanej bazy
materialno-dydaktycznej (np. obiekty sportowe i sprzęt sportowy,
tradycja szkoły, a przede wszystkim możliwości uczniów). Uczniom
natomiast umożliwia realizację zadań zgodnie z ich
zainteresowaniami, potrzebami, oczekiwaniami i
predyspozycjami.

Na niższych poziomach kształcenia (np. klasy
IV-VI) uczniowie mogą współtworzyć program wraz z nauczycielem. Na
poziomach wyższych (np. w gimnazjach czy szkołach
ponadgimnazjalnych) uczniowie powinni w tym tworzeniu uczestniczyć.
W ten sposób pośrednio stają się oni współodpowiedzialni za jego
realizację. Według H. Komorowskiej,

[…] każda szkoła powinna dysponować
całościowym programem nauczania, a każdy nauczyciel powinien
posiadać program nauczania swojego przedmiotu, który uwzględniałby
potrzeby i możliwości uczniów, przy czym nauczyciel może opracować
własny program autorski lub może posłużyć się programem już
istniejącym, zatwierdzonym przez władze oświatowe3.

W całościowym programie nauczania wskazane
jest uwzględnienie modelu wielowymiarowego, zawierającego m.in.
tematykę międzyprzedmiotową4.

Przystępując do konstruowania autorskiego
programu przedmiotowego, należy przede wszystkim zwrócić uwagę na
to, aby był on zgodny z podstawami programowymi i zawierał
dodatkowe treści nadające mu charakter autorski.

Aby program nauczania spełniał warunki
poprawności konstrukcyjnej, powinien zawierać:

• charakterystykę (informacje te powinny być
zawarte w tzw. metryczce programu)5,

• szczegółowe cele edukacyjne
kształcenia i wychowania (w programach autorskich powinny one być nie
tylko zgodne z celami określonymi w podstawach programowych, ale
również rozszerzone o własne koncepcje),

• materiał nauczania, związany z celami
edukacyjnymi, uwzględniający treści nauczania określone w podstawie
programowej (dobrze, jeżeli treści nauczania są zgodne z
zainteresowaniami, potrzebami i oczekiwaniami uczniów, a także są
dla nich atrakcyjne),

• procedury osiągania celów
edukacyjnych (wskazane jest dołączenie do programu
przykładowych konspektów lub osnów lekcyjnych i pokazanie, jak
wybrane hasło programowe może być realizowane przy zastosowaniu
różnych metod i form kształcenia),

• opis założonych osiągnięć ucznia i
propozycje metod ich oceny z uwzględnieniem wymagań standardowych i
oceny wewnątrzszkol-nej (należy zwrócić szczególną uwagę, aby
wymagania na ocenę dopuszczającą nie były zbyt wygórowane i rosły
proporcjonalnie dla kolejnych ocen, a odległości procentowe czy
punktowe były równe pomiędzy kolejnymi przedziałami ocen; należy
także uwzględnić elementy samooceny),

• nazwiska recenzentów, którzy
opiniowali program (w przypadku jego publikacji)6.

Autor programu ma obowiązek zadbać o jego
poprawność merytoryczną i dydaktyczną. Program uważa się za
poprawny pod względem merytorycznym, jeżeli jest zgodny z
ustaleniami odpowiadającej mu dyscypliny naukowej oraz ukazuje jej
najnowsze tendencje i osiągnięcia.

Pod względem dydaktycznym program można
uznać za poprawny, jeżeli:

• materiał jest opracowany w sposób
przystępny dla uczniów ( treści należy dostosować do poziomu
kształcenia),

• wiedza jest podana w sposób jasny
oraz będzie odpowiednia dla danej grupy wiekowej (przekazywane informacje należy
dostosować do rozwoju intelektualnego uczniów i różnicować je w
zależności od poziomu kształcenia),

• materiał jest uszeregowany zgodnie z
zasadą stopniowania trudności (zadania powinny być planowane według
obowiązujących w tym przypadku reguł pedagogicznych – od znanego do
nieznanego, od prostego do złożonego, od łatwego do
trudnego),

• uwzględnia zainteresowania i potrzeby
uczniów (wtedy program staje się atrakcyjny i
motywuje do pracy),

• umożliwia różnicowanie metod i form
pracy uczniów (w ten sposób program jest ciekawszy, a
utrwalanie kompetencji może okazać się bardziej
efektywne),

• preferuje podejście
indywidualne (treści należy dostosować do możliwości i
predyspozycji uczniów, umożliwiając w ten sposób rozwój ucznia
słabego i zdolnego)7.

Treść programu autorskiego może być poddana
ocenie na podstawie trzech punktów widzenia: dyrektora szkoły,
nauczyciela i uczniów8.

1. Wartość programu z
punktu widzenia dyrektora szkoły

Program danego przedmiotu
powinien:

• zapewniać rozwój wszystkich
kompetencji ogólnych (czyli umiejętności związanych z myśleniem,
poszukiwaniem, działaniem, doskonaleniem się, komunikowaniem się i
współpracą międzyludzką),

• być zgodny z ogólną koncepcją
pedagogiczną szkoły (wizja, misja szkoły),

• być ukierunkowany na: wymierne wyniki
dydaktyczne, rodzaj relacji nauczyciel – uczeń, dobór metod
adekwatnych do danego środowiska szkolnego (w tym środowiska społecznego,
rodzinnego).

2. Wartość programu z
punktu widzenia nauczyciela

Program powinien stanowić dla nauczyciela
wszechstronną pomoc i umożliwiać mu:

• rozwijanie u uczniów kompetencji
ogólnych i szczegółowych, nakreślonych w celach kształcenia i
wychowania, związanych z danym przedmiotem,

• planowanie pracy
dydaktyczno-wychowawczej (opracowanie rozkładu materiału lub planu
wynikowego),

• odpowiednią realizację poszczególnych
partii materiału poprzez dobór właściwych metod i form
pracy,

• indywidualizację pracy w klasie
poprzez różnicowanie zakresu materiału i form pracy pomiędzy
grupami uczniów (lepsze rezultaty przyniesie praca w grupach
z podziałem na uczniów słabych i uzdolnionych i dobór zadań pod
względem stopnia trudności),

• wybór podręczników i książek
pomocniczych (należy wskazać takie źródła informacji,
które będą sprzyjać rozwojowi nauczycieli i uczniów),

• prowadzenie bieżącej i okresowej
kontroli oraz ocenianie uczniów (w programie powinien być podany system
oceniania adekwatny do przekazywanych treści).

3. Wartość programu z punktu
widzenia uczniów

Dla uczniów program jest wartościowy,
gdy:

• okazuje się przydatny w
praktyce (wskazane jest stosowanie ćwiczeń
utylitarnych, czyli sportowo-użytkowych, przydatnych poza szkołą w
różnych sytuacjach życia codziennego),

• stanowi dobrą podstawę dalszej
nauki (treści
programowe powinny być tak opracowane, aby ułatwiały uczniom
zdobywanie kompetencji na kolejnych poziomach
kształcenia),

• jego treść oraz forma są przystępne i
zrozumiałe (treści programowe należy dostosować do
fizycznego i intelektualnego poziomu uczniów),

• jest atrakcyjny (atrakcyjność programu wzrasta,
kiedy uczniowie współuczestniczą w jego tworzeniu, a zawarte w nim
treści są zgodne z ich zainteresowaniami),

• umożliwia zdobywanie przydatnych
umiejętności,

• umożliwia samodzielną pracę w razie
nieobecności nauczyciela (w przypadku wychowania fizycznego można to
odnieść do zdobywania i utrwalania wiedzy oraz doskonalenia znanych
ćwiczeń, ponieważ nauka nowych zadań ruchowych wymaga obecności
nauczyciela),

• zapewnia rozumienie systemu oceniania
i pozwala przewidywać ocenę odpowiadającą danemu poziomowi
umiejętności (kryteria oceny uczniów z wychowania
fizycznego powinny być jasno określone).

Nauczyciel, posiadając powyższe informacje,
może przystąpić do konstruowania własnego programu nauczania dla
konkretnej klasy lub szkoły (do użytku wewnątrzszkolnego) albo dla określonego typu szkół i etapu
edukacyjnego z przeznaczeniem do użytku powszechnego (po uzyskaniu
pozytywnej opinii recenzentów powołanych przez właściwy resort
edukacji).

Najczęstszą przeszkodą dla nauczyciela,
potencjalnego autora programu, jest brak doświadczenia i zaufania
do własnych możliwości twórczych. Dlatego większość nauczycieli
rozpoczynających pracę w zawodzie decyduje się na realizację
programu opracowanego przez innego autora. Dopiero w miarę
nabywania doświadczenia zawodowego wzrasta ich zaufanie do swoich
możliwości i pojawia się chęć napisania własnego9.

Przystępując do opracowania autorskiego
programu nauczania, należy w pierwszej kolejności przygotować
materiały do tzw. metryczki, która ma zawierać podstawowe informacje na
temat tego programu:

• Jakiego
przedmiotu lub bloku przedmiotów dotyczy (może wystąpić np.
połączenie wychowania fizycznego z gimnastyką
korekcyjną)?

• Dla
jakiego typu szkoły i etapu edukacyjnego jest
przygotowany?

• Jaki
wymiar godzin nauki obejmuje (jest to szczególnie
ważne, gdy liczba godzin przeznaczonych na realizację danego
przedmiotu różni się od ustalonego przez resort
edukacji)?

• Przez kogo
został opracowany (jakie jest doświadczenie
zawodowe autora czy autorów, np. staż pracy, posiadany stopień
zawodowy, ukończone formy doskonalenia zawodowego, inne
osiągnięcia)?

• Kto jest
właścicielem praw autorskich (szczególnie dotyczy
programów publikowanych)?10

Zaleca się, aby pracę nad konstruowaniem
programu podzielić na kilka etapów. Każdy etap wymaga zebrania
wielu informacji, które później zostaną wykorzystane do opracowania
szczegółowych treści programowych (ryc. 1).

W fazie przygotowawczej wskazane jest
sporządzenie schematu programu (ryc. 2). W ten sposób zminimalizuje
się ewentualne błędy, a praca nad programem według wcześniej
przygotowanego toku postępowania będzie bardziej uporządkowana i
przyniesie lepsze rezultaty11.

Ryc. 1. Konstruowanie programu
autorskiego

Źródło: oprac. własne na podstawie: H.
Komorowska, O programach…, op. cit., s. 69-70.

Walker i Soltis (za Tylerem) proponują
zacząć konstruowanie programu od przemyślenia celów i zadań.
Później należy ustalić, jakiego typu treści lub doświadczenia
najpewniej doprowadzą uczniów do osiągnięcia

Ryc. 2. Propozycja struktury programu
nauczania tych celów, następnie
trzeba zaplanować ich układ, a na końcu opracować system kontroli i
oceny realizacji programu12.

Źródło: oprac. własne na podstawie: J.
Bielski 2005, Metodyka wychowania fizycznego i
zdrowotnego, Impuls, Kraków, s.
189.

Zarówno na etapie tworzenia programu, jak i
późniejszego planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej konieczny
jest, jak już wcześniej wspomniano, współudział uczniów. Świadome
współtworzenie treści programowych eliminuje nieuzasadnioną często
krytykę z ich strony i minimalizuje niechęć do realizowanych
zadań.

Dobry program należy rozpatrywać jako swego
rodzaju ofertę szkoły, która przede wszystkim powinna być zgodna z
oczekiwaniami społeczności uczniowskiej.

1.2. Planowanie pracy

Praca nauczyciela wychowania fizycznego
wymaga realizacji różnorodnych planów. Dotyczą one trzech obszarów:
procesu dydaktycznego, realizacji zajęć pozalekcyjnych i własnego
rozwoju (ryc. 3). Reforma oświaty przyczyniła się do wdrożenia
dwóch dodatkowych tego typu dokumentów, które dotychczas nie
funkcjonowały. Jeden z nich dotyczy procesu dydaktycznego (plan wynikowy), a drugi – awansu zawodowego nauczyciela (plan rozwoju
zawodowego).

Opracowywanie każdego planu powinno odbywać
się według obowiązujących wymagań formalnych i być zgodne z
zasadami schematu prakseologicz-nego. Opracowanie powinna
poprzedzać:

• diagnoza indywidualna, grupowa i
środowiskowa (powinna ona uwzględniać m.in.: wiek, płeć,
rozwój psychofizyczny, stan zdrowia, sprawność fizyczną, poziom
wiedzy, postawy, zainteresowania, warunki materialno-dydaktyczne
szkoły, uwarunkowania środowiskowe, tradycje itp),

• prognoza, czyli racjonalne
przewidywanie wyników (m.in. w zakresie rozwoju: sprawności,
umiejętności, wiedzy, postaw itp.),

• ordynacja, która uwzględnia wybór
właściwych środków i metod (wynikają one z treści
programowych)13.

Konsekwencją wymienionych ogniw są dwa
pozostałe, czyli:

• realizacja zaplanowanych
zadań,

• ocena wyników (która ułatwia w przyszłości
modyfikowanie planu). Planowanie pracy w
każdym obszarze działalności pedagogicznej (w tym

przypadku związanym z kulturą fizyczną,
wychowaniem fizycznym czy własnym rozwojem zawodowym) nie jest
procesem łatwym, co wynika

M. Janikowska-Siatka 2006, Materiały
pomocnicze do ćwiczeń z metodyki wychowania fizycznego, „Wydawnictwo Skryptowe” nr 51, Wydawnictwo AWF,
Kraków, s. 35.

Ryc. 3. Rodzaje planowania pracy nauczyciela
wychowania fizycznego

Źródło: oprac. własne..

Do ważniejszych planów pracy zalicza się
plan dydaktyczno-wychowawczy szkoły z zakresu kultury fizycznej,
który może być tworzony przez jednego nauczyciela lub zespół
nauczycieli na podstawie zebranych materiałów (ryc. 4).

Ryc. 4. Schemat konstruowania planu
dydaktyczno-wychowawczego szkoły w zakresie kultury
fizycznej

Źródło: oprac. własne na podstawie: C.
Tukiendorf, Planowanie i organizacja…, op. cit, s. 134.

Przed przystąpieniem do opracowania planu
dydaktyczno-wychowawczego szkoły z zakresu kultury fizycznej należy
określić cele i zadania, które wyznaczają władze oświatowe (ministerstwo,
kuratoria), organy prowadzące
szkoły (gminy), a także
rady pedagogiczne oraz rady rodziców. Będą one podstawą do dalszego
postępowania. Następnym etapem jest ustalenie zadań priorytetowych,
i tu trzeba pamiętać o możliwościach i warunkach szkoły oraz
potrzebach całej społeczności uczniów. Struktura planu powinna być
czytelna, jasna i elastyczna, tzn. umożliwiająca ewentualną jego
modyfikację w czasie realizacji (przykład 1).

Źródło: oprac. własne.

Planowane zadania mogą dotyczyć wielu
obszarów, np.:

• bazy materialno-dydaktycznej (budowa, rozbudowa,
modernizacja, konserwacja urządzeń i obiektów sportowych itp. – jak
w przykładzie 1),

• organizacji imprez sportowych i
rekreacyjnych (zawody szkolne i pozaszkolne, festyny,
wycieczki itp.),

• realizacji zajęć pozalekcyjnych i
fakultatywnych (różnorodność form aktywności ruchowej i
dostosowanie ich do aktualnych możliwości szkoły, kompetencji
nauczycieli oraz zainteresowań i oczekiwań uczniów),

• ochrony zdrowia dzieci i
młodzieży (współpraca ze służbą zdrowia, oświata
zdrowotna, gimnastyka korekcyjna, ćwiczenia śródlekcyjne
itp),

• rozwoju zawodowego nauczycieli (dokształcanie,
samokształcenie itp.).

Po zakończeniu roku szkolnego wskazane jest
przeprowadzenie szczegółowej analizy stopnia realizacji planu.
Należy to do obowiązków rady pedagogicznej. Uzyskane tą drogą
wyniki nie tylko wzbogacą doświadczenia jego autorów, ale przede
wszystkim posłużą do modyfikowania kolejnych zadań planowanych w
przyszłości.

Warto również dodać, że plan pracy szkoły,
ze względu na treść, odgrywa ważną rolę w konstruowaniu planu
wychowania fizycznego dla klasy (inaczej: dydaktyczno-wychowawczego
lub rozkładu materiału). Drugą składową kryterialną tworzą treści
programowe. Dlatego przed przystąpieniem do projektowania planu
wychowania fizycznego dla klasy, semestralnego lub rocznego,
nauczyciel ma obowiązek dokonać wyboru programu z listy
ministerialnej. Może także skorzystać z opracowanego przez siebie
programu autorskiego. Planowanie pracy z uczniami na podstawie
opracowanego przez siebie programu autorskiego jest korzystne,
ponieważ istnieje możliwość zachowania (jak już wcześniej
wspomniano) większej spójności między programem a planem
dydaktyczno-wychowawczym lub wynikowym. W konsekwencji zwiększa się
szansa na pełną realizację zamierzonych zadań, które łatwiej jest
dostosować do warunków szkoły, zainteresowań uczniów czy oczekiwań
społecznych.

Po wyborze programu nauczania kolejną
czynnością poprzedzającą tworzenie planu wychowania fizycznego dla
klasy jest opracowanie budżetu godzin, np. w ujęciu miesięcznym, z podziałem na
semestry (zob. przykład 2) lub na pory roku.Budżet godzin jest to
zestawienie form aktywności ruchowej z liczbą godzin przeznaczonych
na ich realizację w danym miesiącu (semestrze,
roku). W tym przypadku niezbędne są
informacje na temat organizacji roku szkolnego (dni wolnych od zajęć
lekcyjnych) oraz liczby godzin, jaka jest
ustalona na realizację przedmiotu. W budżecie godzin można również
uwzględnić formy aktywności ruchowej,
które wybierali uczniowie do realizacji w systemie fakultatywnym,
np. w ramach czwartej godziny wychowania fizycznego.

W prezentowanym przykładzie podany schemat
konstruowania budżetu godzin nie zawiera pełnej oferty form
aktywności ruchowej, a jedynie wybrane. Wyjaśnienia wymaga również
zapis „inne działania”, który dotyczy przeprowadzenia lekcji
organizacyjnej oraz dotyczącej bezpieczeństwa w okresie zimowym i
letnim.

Źródło: oprac. własne.

Między budżetem godzin a planem wychowania
fizycznego dla klasy istnieje korelacja. Dotyczy ona określonej
normy godzinowej, jaką przewiduje się na realizację zaplanowanych
form aktywności ruchowej w danym semestrze, jeżeli np. w budżecie
godzin w pierwszym semestrze przewidziano 4 godziny na
lekkoatletykę (przykład 2), to oznacza, że w rozkładzie materiału
nauczania przygotowane są zadania na 4 jednostki lekcyjne (przykład
3).

Przed przystąpieniem do opracowywania
szczegółowych treści, które najczęściej wiążą się z nauczaniem lub
utrwalaniem (doskonaleniem), nauczyciel powinien uwzględnić wyniki przeprowadzonej
diagnozy (zob. 1.2), tzn. wiedzy o:

• zespole klasowym (wiek, płeć, stan zdrowia,
sprawność fizyczna, wiedza, postawy, zainteresowania,
oczekiwania),

• warunkach materialno-dydaktycznych
szkoły (sprzęt sportowy, szkolne obiekty sportowe,
możliwości wykorzystania terenu itp .).

Plan wychowania
fizycznego dla klasy VI – chłopcy ( fragment)

Źródło: oprac. własne.

Treści planu powinny być tak zapisane, aby
umożliwiały realizację określonego cyklu tematycznego lub jednostki
lekcyjnej, a przede wszystkim, by ułatwiały nauczycielowi
konstruowanie zadań lekcyjnych. Schemat planu jest indywidualną
koncepcją każdego nauczyciela, czyli dopuszcza się funkcjonowanie
wielu rozwiązań15. Ważnym elementem planowania zadań
jest stosowanie zasady stopniowania trudności. Nie należy także
zapominać o współudziale uczniów w jego tworzeniu. Uczniowie,
współtworząc plan, będą go traktowali jako własny.

K. Górna, W. Garbaciak 1994, Kultura fizyczna w
szkole, Wydawnictwo AWF, Katowice, s.
56.

Nauczyciel współczesnej szkoły może w różny
sposób planować pracę z klasą. Poza wyżej podanym przykładem ma
możliwość stosowania planu wynikowego, który został wdrożony do
systemu oświaty dzięki reformie.

Planowanie wynikowe oparte jest na jasno i
precyzyjnie określonych w układzie hierarchicznym wymaganiach
programowych16.

W konstruowaniu wymagań ważne jest zwrócenie
uwagi na ich zróżnicowanie i uszeregowanie według stopnia
trudności. W praktyce można stosować dwa rodzaje planów wynikowych:
dwupoziomowy i trzypoziomowy. Pierwszy zawiera wymagania podstawowe
i rozszerzone, a drugi jest rozbudowany jeszcze o wymagania
dopełniające (przykład 4). Wybór wersji planu wynikowego należy do
nauczyciela.

Plan wynikowy z
wychowania fizycznego dla klasy VI – chłopcy ( fragment)

Źródło: oprac. własne.

H. Guła-Kubiszewska, M. Lewandowski
2003, Podstawy projektowania, programowania i
planowania pracy nauczyciela, WSiP,
Warszawa, s. 52.

Powstawanie planu wynikowego w realiach
danej szkoły pozwala uwzględnić jej specyfikę kształcenia i
wychowania (np. wizja, misja), możliwości uczniów i nauczycieli
oraz szereg innych uwarunkowań (np. społecznych czy ekonomicznych).
Planowanie wynikowe w dużym stopniu ułatwia kontrolowanie bieżących
i końcowych efektów pracy nauczyciela oraz osiągnięć uczniów.
Dlatego powinno ono korelować z przedmiotowym systemem oceniania,
który określa sposób oceny osiągnięć uczniów.

Proces dochodzenia do celu należy tak
zaprogramować, aby wyniki z jednej strony mogły się stać dla
uczniów czynnikiem motywującym, a z drugiej – wskaźnikiem jakości
pracy nauczyciela14.

Plan wynikowy jako indywidualny dokument
nauczycielski, będący podrzędnym w stosunku do przedmiotowego
systemu oceniania (wspólnego dla wszystkich nauczycieli wf. z
danej szkoły) i jednocześnie osadzony w
realizowanym programie nauczania, powinien uwzględniać specyfikę
danej klasy szkolnej, jej dotychczasowe osiągnięcia, a także
możliwości oraz preferencje dydaktyczne nauczyciela15.

Aby stworzyć dobry plan wynikowy, należy ten
funkcjonujący poddawać bieżącej standaryzacji i go
doskonalić16. Pomocne mogą się przy tym również
okazać notatki systematycznie sporządzane przez nauczycieli oraz
opinie gromadzone od uczniów i rodziców (lub innych prawnych
opiekunów), które później można wykorzystać do konstruowania nowego
planu.

Ostatnim ogniwem planowania pracy
dydaktyczno-wychowawczej jest opracowywanie przez nauczyciela
zgodnie z przyjętym tokiem, np. ze sztuk walki (przykład 5)17,planu określonego cyklu tematycznego (osnowy) lubjednostki lekcyjnej (konspektu).

Przykład
5

Tok lekcji sztuki
walki Hapkido

Źródło: oprac. własne.

Doświadczonym nauczycielom zaleca się
opracowywanie planu określonego cyklu tematycznego, czyli osnowy
(przykład 6). Ponieważ nauczyciel nie jest w stanie, jak twierdzi
Stanisław Strzyżewski, zrealizować na jednej lekcji znaczących
zadań i osiągnąć dalekosiężnych celów21. Przygotowanie
osnowy