Strona główna » Obyczajowe i romanse » Wymiary edukacji zintegrowanej

Wymiary edukacji zintegrowanej

4.00 / 5.00
  • ISBN:
  • 978-83-7308-647-0

Jeżeli nie widzisz powyżej porównywarki cenowej, oznacza to, że nie posiadamy informacji gdzie można zakupić tę publikację. Znalazłeś błąd w serwisie? Skontaktuj się z nami i przekaż swoje uwagi (zakładka kontakt).

Kilka słów o książce pt. “Wymiary edukacji zintegrowanej

Od 1999 roku, zgodnie z założeniami reformy edukacji, edukację wczesnoszkolną określa się jako zintegrowaną. Hasło to – wielokrotnie wymieniane – w dokumentach reformy nie jest bliżej scharakteryzowane i sprecyzowane. Konsekwencje tego faktu są dwojakie. Z jednej strony jest to otwarte pole dla szerokich interpretacji organizujących edukację zintegrowaną, z drugiej strony brak precyzyjnych wskazań wywołuje w praktyce szkolnej liczne wątpliwości, nieporozumienia lub wręcz oczekiwania na gotowe rozwiązania, schematy, scenariusze.

Przedstawiona książka sytuuje rozumienie integracji w filozofii progresywizmu i rekonstrukcjonizmu. W warstwie psychologicznej zaś odwołuje się do konstruktywizmu umożliwiającego uczniom budowanie wiedzy o sobie, o innych i o świecie, a także nawiązuje do koncepcji humanistycznej. Zgodnie ze współczesnym nurtem myślenia nakreślone zostały propozycje zrozumienia integracji.

Książkę otwierają teksty o charakterze teoretycznym. W części praktycznej Czytelnik znajdzie nawiązanie do realizacji integracji, której punktem wyjścia czyni się: zadania zintegrowane, projekty, aktywność badawczą, integracje wielorakie, duchowość człowieka, kontinuum poznania. Przedstawione propozycje nawiązują do znanych już koncepcji, dostosowując ich realizację do obecnych potrzeb.

Ukazane rozwiązania nastawione są na kształcenie uczniów – entuzjastów wiedzy o świecie i o sobie, zdolnych do krytycznego osądu, wrażliwych, aktywnych w różnych sferach ludzkiego działania.

Polecane książki

Atrakcyjna graficznie seria WIERSZYKI DLA MALUCHÓW prezentuje utwory klasyków literatury dla dzieci, anonimowe oraz młodych polskich autorów....
Komedia romantyczna dowcipnie portretująca pokolenie współczesnych 30-latków. "Nie rozumiemy się bez słów" to historia przyjaźni, łączącej dwójkę głównych bohaterów, od szalonych lat 90. aż po dzisiejsze czasy. Wychowali się na przegrywanych kasetach magnetofonowych i filmach wideo. Nie mieli żadnyc...
To kompendium wiedzy w zakresie udziału biegłego w sprawach karnych gospodarczych. Zawiera cenne informacje i uwagi oraz wnioski, z którymi powinni zapoznać się sędziowie i prokuratorzy prowadzący sprawy gospodarcze. Anna Adamiak, Prokurator Prokuratury Generalnej Podstawowym walorem książki jes...
Seria "OLDSCHOOL - stara dobra szkoła" została przygotowana przez doświadczonych korepetytorów i metodyków, a wszystkie publikacje są konsultowane z nauczycielami i samymi gimnazjalistami. "Język polski. Fiszki gimnazjalisty. 500 kart do nauki" to kurs powtórkowy do egzaminu zarazem skuteczna nauka ...
Czy poczucie winy, smutek lub żal nie pozwalają ci czerpać radości z życia? Czy w twoim życiu są zdarzenia albo ludzie, z którymi nie możesz się pogodzić? Czy przytłaczają cię lęk, wątpliwości i poczucie niepewności? Jest coś, dzięki czemu można wyjść z tych ograniczających emocji i okoliczności i w...
Dwójka przyjaciół, chłopców żądnych chwały ruszyła po nią pewnej nocy. Nocy, o której bardowie potem śpiewać będą, że zwracając córkę króla - dwójkę dzieci zabrała......

Poniżej prezentujemy fragment książki autorstwa Agnieszka Nowak-Łojewska i Iwona Kopaczyńska

Uniwersytet Zielonogórski w Zielonej
Górze

Iwona
Kopaczyńska Agnieszka Nowak-Łojewska

Wymiary edukacji
zintegrowanej

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2007

Fragment książki opracowała:

Hanna
Uździcka

Recenzenci:prof. dr hab. Józefa Bałachowicz prof.
dr hab. Eugeniusz Piotrowski

Redakcja wydawnicza:

Daria
Loska

Rysunki:Agata Fuks

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet
Zielonogórski

ISBN 978-83-7308-647-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków,
ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47
www.impulsoficyna.com.pl,
e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie II, Kraków 2008

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.

Przedmowa

Idea integracji ma już dziś wiele odniesień
do różnych sfer życia społecznego i gospodarczego świata. Ma
również wyraźnie określone miejsce w edukacji. Rozwijała się w XX
wieku, jest też jednym z podstawowych założeń obecnego
stulecia.

Linia rozwoju w edukacji polegała początkowo
na tworzeniu koncepcji realizacyjnych na gruncie ówczesnych odkryć
i wyników badań psychiki dziecka, następnie na pogłębianiu
metodologicznych podstaw istoty integracji i skierowaniu tej idei
na koncepcje realizacyjnie głębsze, osobowościowe warstwy psychiki
człowieka. W tej linii rozwoju zaznacza się stopniowe przesuwanie
akcentów z integracji treści, czynności, relacji
nauczyciel

– uczeń na integrację rozumienia świata
w związkach i zależnościach oraz integrację różnych sfer psychiki w
rozumieniu siebie, innych, organizowaniu siebie w dochodzeniu do
celów, podejmowaniu zadań w świecie zewnętrznym w zgodności z
własnymi predyspozycjami i zamierzeniami.

Problematyka integracji należy więc do
wiedzy rozwijającej się, nie-ukształtowanej w możliwie pełną
strukturę i wymaga dalszego rozwoju w zakresie teorii i praktyki.
Można ocenić, że obecnie w zakresie integracji najszerzej, choć
niewystarczająco, opracowany jest wymiar pedagogiczny (koncepcje
działania, programy, podręczniki), w węższym psychologiczny,
natomiast niemal brak analiz efektów kształcenia zintegrowanego.
Uwzględnienie efektów kształcenia zintegrowanego w pracach
badawczych wymaga poszukiwania odpowiedzi na pytania szczegółowe,
które przyczynią się do wypełniania struktury wiedzy o integracji
odniesionej do aktywności edukacyjnej. Do najbardziej istotnych
należą:

– Jak pobudzać zmiany w psychice
uczniów, by rozwijać skłonność i umiejętność do kojarzenia zjawisk,
rozumienia związków przyczynowo-skut-kowych (metody)?

– Jakie zmiany są pożądane pod wpływem
określonych strategii działania (cele)?

– Jakie zmiany w uczniu są rzeczywiście
osiągane (efekty)?

– Na ile jednostka kształcona z
uwzględnieniem różnych strategii integracji lepiej funkcjonuje
zarówno wewnętrznie, jak i w relacjach zewnętrznych
(efekty)?

W literaturze na temat integracji wyraźnie
zaznacza się rozwój nurtu metodologiczno-teoretycznego, który
sprzyja pogłębieniu rozumienia integracji jako procesu
wewnętrznego, dokonującego się w strukturach ludzkiej psychiki.
Można już wyodrębnić choćby dwie orientacje w odniesieniu do
edukacji.

Pierwsza z nich to teoria zrównoważania i
uspójniania1, czyli uwzględniania tego, co zbieżne, co
można uspójnić, odkrywając lub tworząc nowe związki bardziej
sprzyjające życiu w istniejących lub nowych sytuacjach,
przeciwstawiające się podziałom, czasami sztucznemu wyszukiwaniu
różnic i przeciwieństw2. Do tej orientacji
w niniejszej publikacji nawiązuje, podając przykłady działania
pedagogicznego, A. Nowak-Łojewska. Druga orientacja zawiera próbę
wyjaśniania istoty integracji w kategoriach kontinuum, gdzie w
zależności od miejsca między skrajnymi, brzegowymi punktami
zachodzi integracja o silniejszej lub słabszej mocy. Na ten wątek w
teoretycznych podstawach integracji wskazuje w niniejszej
publikacji I. Kopaczyńska.

Tenże kierunek myślenia o integracji, tzn.
dążenie do uspójniania, i odpowiednie do niego strategie
realizacyjne sprzyjają poszukiwaniu różnorodności ofert
edukacyjnych. Kolejne teksty autorek wskazują na tę właśnie
różnorodność, na różnego rodzaju rozwiązania praktyczne budowane na
teorii wielorakiego uspójniania. Tę linię rozwoju edukacji zawiera
także raport Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI
Wieku3, zgodnie z którego postulatami należy
budować wszelkie pomosty, przezwyciężać sprzeczności, a tym samym
nieść pomoc człowiekowi w ukształtowaniu wewnętrznej spójności i
harmonii między nim a światem zewnętrznym, w którym przyszło mu
żyć.

Maria
Jakowicka

1 Patrz: J.
Gnitecki, Zasada ambiwalencji zrównoważonej i zasada
spójności w filozofii, nauce, edukacji, Poznań 1998.

2 Odniesienie
teorii zrównoważania i uspójniania do integralnych zadań można
odnaleźć w publikacjach: A. Nowak-Łojewska, Zrównoważanie i uspójnianie
struktur poznawczych i obrazowania językowego w procesie
kształcenia, Kraków 2004; eadem, Zintegrowane
zadania w edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2004.

3  Edukacja – jest w niej ukryty skarb:
raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI
Wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, tłum. W. Rabczuk, Warszawa 1998.

Wprowadzenie

Edukacja to proces wielowymiarowego
kształtowania osoby. Na taką interpretację wskazują obecne w
literaturze wykładnie rozumienia edukacji. Podkreśla się w nich, że
edukacja torealizacja programu ewolucji
istoty ludzkiej w toku całego życia z myślą o integralnym rozwoju w
zakresie umysłowym, fizycznym, afektywnym, moralnym, duchowym; to
proces obejmujący nie tylko przekazywanie wiedzy i umiejętności,
szeroko pojętych wartości kultury, lecz także inspirowanie postawy
twórczej, otwartej, samodzielności myślenia, zdolności do
samokształcenia1.

Edukacja ma więc umożliwić integralny rozwój
dziecka oraz integrację z życiem kulturalnym, społecznym,
ekonomicznym. Ważne jest kształcenie jednostek twórczo
uczestniczących w kulturze i cywilizacji w wymiarze jednostkowym i
społecznym.

Przewartościowanie w podejściu do edukacji i
zmiany w niej zachodzące wyrażają się w akcentowaniu aktywności i
indywidualnego wysiłku ucznia, jego kreatywności, a w rozumieniu
rozwoju wyraźnie zaznaczają się wielowymiarowość, integralność
(scalanie) poszczególnych wymiarów osobowości, tak aby we
współczesnym, zróżnicowanym świecie uczeń mógł funkcjonować jako
jednostka zintegrowana wewnętrznie. W odniesieniu do klas I-III
wskazane zmiany mają szczególne znaczenie, gdyż doświadczenia,
jakie uczeń zdobywa w kontekście procesu dydaktyczno-wychowawczego,
odpierwszych dni swojej obecności w szkole, są gromadzonym
kapitałem wewnętrznych sił rozwojowych i rzutują na przyszłe
funkcjonowanie w rzeczywistości zarówno szkolnej, jak i
pozaszkolnej.

Od 1999 roku zgodnie z założeniami reformy
edukację wczesnoszkol-ną określa się jako zintegrowaną. Hasło to –
wielokrotnie wymieniane – w dokumentach reformy nie jest bliżej
scharakteryzowane i sprecyzowane. Konsekwencje tego faktu są
dwojakie. Z jednej strony jest to otwarte pole dla szerokich
interpretacji organizujących edukację zintegrowaną, o czym świadczą
liczne publikacje podejmujące problematykę integracji. Z drugiej
strony brak precyzujących wskazań wywołuje w praktyce szkolnej
liczne wątpliwości, nieporozumienia lub wręcz oczekiwania na gotowe
rozwiązania, schematy, scenariusze.

Obecnie w praktyce szkolnej podejście do
integracji zdominowane jest jedną koncepcją realizacyjną, jaką są
cykle metodyczne, czyli dłuższe jednostki czasowe obejmujące
ciągłość tematyczną z realizacją różnych rodzajów edukacji
wymienionych w podstawie programowej, jakimi są: edukacja
polonistyczna, matematyczna, środowiskowa, artystyczna i zdrowotna.
Bardzo charakterystyczne stało się więc zawężone podejście do
integracji, bez ukazywania nauczycielowi ciągłej otwartości
realizacji tej idei na nowe rozwiązania, na potrzebę poszukiwania
różnorodnych ujęć, koncepcji praktycznych o różnej osi
integracyjnej.

W celu uniknięcia takiego zawężonego
podejścia do edukacji wczesnoszkolnej bardzo ważne stało się
poszukiwanie różnorodnych rozwiązań, z uwzględnieniem żywiołowych
zainteresowań, badawczej aktywności i poznawczego entuzjazmu, które
pojawiają się w rozwoju dziecka w sposób naturalny. Ich
wykorzystanie w edukacji może się stać punktem wyjścia aktywnego
poszukiwania spójności w świecie pełnym różnorodności, wielości,
sprzeczności, jednocześnie umożliwiając harmonizowanie własnego
doświadczenia i integrowanie własnej osoby.

W dorobku pedagogiki wczesnoszkolnej można
odnaleźć wiele podejść kształtujących praktykę. Nie wszystkie z
nich są rozpowszechnione i teoretycznie w pełni ukształtowane. W
literaturze oceną tej kwestii już przed laty zajęła się M.
Jakowicka, stwierdzając, że w celu uniknięcia schematyzowania pracy
pedagogicznej konieczne jest, zgodnie z zasadą elastyczności,
wykorzystywanie obok cykli jednostek metodycznych z tematem
naczelnym związanym z określoną sytuacją rzeczywistą innych
strategii działania o mocy integrującej2. Obecnie jednak
niezmiernie ważne jest szukanie ich nowego wyrazu w świetle
osiągnięć współczesnej myśli psychologicznej, socjologicznej,
pedagogicznej, a także wymagań rzeczywistości
społeczno-kulturowej3. Jak pisze T.
Lewowicki,ze świetnych tradycji
rzeczywiście warto i należy korzystać, ale nie zwalnia to od
myślenia i działania uwzględniającego dzisiejsze
realia4.

Podjęcie obecnie w praktyce idei integracji
wymaga ustaleń nadrzędnych, poczynając od filozofii kształcenia,
gdyż współczesny świat pozostaje w ciągłym procesie stawania się,
jest pełen dynamicznych napięć i kontekstów wzajemnie
oddziałujących na siebie. Ustalenie fundamentalnych założeń i ich
pełna świadomość ułatwią w praktyce organizację działań służących
integrowaniu wiedzy ucznia o sobie, o innych i o świecie.
Przedstawiana książka sytuuje rozumienie integracji w filozofii
progresywizmu i rekonstrukcjonizmu5. W warstwie
psychologicznej zaś odwołuje się do konstruktywizmu6
umożliwiającego uczniom budowanie (konstruowanie) wiedzy o sobie, o
innych i o świecie, a także nawiązuje do koncepcji humanistycznych
akcentujących samoświadomość i integrowanie rozwoju w sferze
poznawczej, działaniowej, emocjonalnej i duchowej.

Zgodnie ze współczesnym nurtem myślenia
nakreślone zostały propozycje rozumienia integracji. Książkę
otwierają (kon)teksty o charakterze teoretycznym, rozwijające trzy
wątki: a) rozważania o integracji, w której osią organizującą jest
dążenie do samozrozumienia i świadomości swojej obecności w świecie
i wśród innych – „Zewnętrzny świat – wewnętrzny obraz. Jedność,
holizm, integracja w edukacyjnym wymiarze”; b) rozważania o
integracji, której celem są rozwijanie i harmonizowanie procesów
poznawczych na tle sfery afektywnej i działaniowej – „O integracji
inaczej, czyli w poszukiwaniu nowych możliwości integralnego
rozwoju dzieci”; c) rozważania o strategicznym działaniu
nauczyciela podejmującego realizację kształcenia zintegrowanego –
„Nauczyciel jako strateg w realizacji idei integracji”. Każda z
zaproponowanych możliwości odsłania nowe obszary do szerszej
dyskusji nad współczesnym rozumieniem integracji. Jest to tym
bardziej potrzebne, że w praktyce nastąpiła swoista inercja,
natomiast współczesne interpretacje filozoficzne i psychologiczne
problematyki integracji wskazują na szerokie możliwości jej
rozumienia w praktyce.

Druga część książki ma charakter bardziej
praktyczny i nawiązuje do realizacji integracji, której punktem
wyjścia czyni się: a) zadania zintegrowane, b) projekty, c)
aktywność badawczą, d) inteligencje wielorakie, e) duchowość
człowieka, f) kontinuum poznania. Przedstawiane propozycje
nawiązują do znanych już koncepcji, dostosowując ich realizację do
obecnych potrzeb. Są wśród nich jednak i takie, w których
podejmowany jest wysiłek „szukania nowego” w edukacji
wczesnoszkolnej. W tej części teksty zostały uszeregowane w
kolejności od ukazania integracji jako równoważenia, poszukiwania
zrównoważonego punktu między przeciwieństwami, do tekstu ujmującego
integrację jako poruszanie się na kontinuum poznania między
uzupełniającymi się przeciwieństwami.

Jako pierwsze przedstawione zostały nowe
spojrzenie na ideę integracji w kontekście teorii zintegrowanych
zadań szkolnych jako propozycja alternatywna wobec cykli
metodycznych oraz możliwości jej wykorzystania w edukacji z myślą o
zrównoważonym rozwoju poznawczym, emocjonalnym i działaniowym
dzieci.

Kolejną ilustracją realizacji idei
integracji jest metoda projektów, której osią są czynności
praktyczne uczniów, skupiające się głównie na planowaniu,
wykonywaniu i wartościowaniu zrealizowanych zamierzeń. Prowadzone w
tym zakresie rozważania teoretyczne wzbogacone są ciekawymi
przykładami realizacji.

Interesujące jest zastosowanie również
metodyki aktywnej,podkreślającej aktywność badawczą ucznia, z myślą
o tworzeniu w jego umyśle wiedzy zintegrowanej, spójnej,
systemowej, dynamicznej i elastycznej, dostępnej mu w różnych
sytuacjach działania. Projekty odwołujące się do aktywności dziecka
kładą nacisk na ukazanie potrzeby stosowania w procesie edukacyjnym
ciekawych i wartościowych dla ucznia metod i form organizacyjnych,
np. rozmowy w kręgu, uczenia się na błędach, wykorzystywania kart
pracy czy pracy z tekstem źródłowym itp. Przywołana koncepcja
eksponuje potrzebę sięgania do wiedzy osobistej ucznia. Takie
stanowisko związane jest z teorią konstruowania wiedzy7
w umyśle jednostki. Integracja, czyniąc punktem wyjścia wiedzę
dziecka i jego interpretację świata, umożliwia otwarcie się na nowe
informacje, co w konsekwencji daje możliwość włączenia owej
informacji w system wiedzy już nabytej lub zmodyfikowanie jej
struktury. Uchroni to dziecko przed mechanicznym przyswajaniem
informacji, które w umyśle nie tworzą ustrukturalizowanej wiedzy,
możliwej i gotowej do zastosowania w codziennych sytuacjach.
Dodatkowym atutem jest atrakcyjność działania, która dla uczniów w
tym wieku jest bardzo wskazana.

Wśród możliwości realizacji integracji w
niniejszej publikacji proponujemy także odwołanie do opracowanej
przez H. Gardnera teorii inteligencji wielorakich. Głównym celem
jej przywołania było podkreślenie konieczności układania programów
dających szansę rozwoju wszystkim uczniom, czyli uwzględniających
wymienione przez H. Gardnera typy inteligencji: inteligencję
lingwistyczną, logiczno-matematyczną, przestrzenną, muzyczną,
fizyczno-kinestetyczną, interpersonalną i
intrapersonalną.

Kolejna propozycja dotyczy problematyki,
która najrzadziej jest podejmowana w zagadnieniach integracji,
mianowicie scalającej i synchronizującej mocy sfery duchowej
człowieka. Zaniedbania w rozwijaniu duchowości dziecka są źródłem
doznawanych współcześnie pęknięć w doświadczaniu pełni
człowieczeństwa. Poruszana tu problematyka jest głosem w dyskusji
nad potrzebą włączania w pracę z uczniem zadań i sytuacji
prowadzących do poszukiwania odpowiedzi na pytania najważniejsze:
kim jestem?, po co tu jestem?, co to jest szczęście? i wiele
innych.

Drugą część książki zamyka propozycja
spojrzenia na integrację jako kontinuum poznania, w którym osią
organizującą są typy umysłu przedstawiane przez C. G. Junga.
Inspirujący pedagogicznie jest fakt istnienia preferencji
poznawczych człowieka, dostępnych każdemu w sposób asymetryczny.
Gotowość do korzystania z wszystkich wymiarów umysłu może stanowić
o mocy integrującej człowieka w wymiarze wewnętrznym (wiedza o
sobie) i zewnętrznym (wiedza o innych i o świecie).

Przytoczone w przedstawianej publikacji
rozwiązania nie stanowią idealnych wzorców do stosowania w pracy z
dziećmi wczesnoszkolnymi, bo takich nie ma. Są one bardziej
potwierdzeniem tego, że w edukacji wczes-noszkolnej wcale nie
trzeba pracować schematycznie, lecz można uczyć ciekawiej,
osiągając bardziej wartościowe rozwojowo efekty, i z większą
satysfakcją, zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela. Warto również
podkreślić, że zamieszczone w niniejszej publikacji teksty
nawiązują pośrednio do współcześnie sformułowanej wykładni nowego
rozumienia edukacji. Ukazane w nich rozwiązania nastawione są na
kształcenie uczniów – entuzjastów wiedzy o świecie i o sobie,
zdolnych do krytycznego osądu, wrażliwych, aktywnych w różnych
sferach ludzkiego działania.

* *

*

Na zakończenie w sposób szczególny pragniemy
podziękować prof. Marii Jakowickiej, której cenne wskazówki i
krytyczne uwagi bardzo pomogły nam uporządkować i skrystalizować
myśli dotyczące problematyki integracji. Szczególnie dziękujemy też
recenzentom – prof. Józefie Bałachowicz i prof. Eugeniuszowi
Piotrowskiemu. Ich sugestie i trafne spostrzeżenia umożliwiły
spojrzenie na zebrany materiał w innym świetle, pomogły
zweryfikować niektóre aspekty poruszanych problemów, a tym samym
nadały książce nowy wymiar i wpłynęły na jej ostateczny kształt.
Dziękujemy ponadto prof. Krystynie Ferenz za życzliwość i pomoc w
opublikowaniu tej książki. Wyrażamy wdzięczność także studentkom,
które podejmowały na zajęciach, wspólnie z nami, trud przełamywania
schematów w pracy z dzieckiem i w rozumieniu procesu integrowania.
Niektóre ich propozycje znalazły się w niniejszej
publikacji.

Iwona
Kopaczyńska Agnieszka Nowak-Łojewska

1 I. Wojnar, Światowa dekada
rozwoju kulturalnego – nowe propozycje dla edukacji [w:] Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, red. I. Wojnar, J. Kubin, Warszawa 1996, s. 141.

2 Por. M.
Jakowicka, Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji kształcenia w
klasach początkowych [w:] Teoria i praktyka
kształcenia wczesnoszkolnego, red. M.
Jakowicka, Zielona Góra 1987, s. 25-41.

3 Por. D.
Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 2005, s. 185.

4 T.
Lewowicki, Pedagogika i edukacja wczesnoszkolna w kontekście reformy
szkoły [w:] Edukacja wczesnoszkolna w
kontekście reformy sytemu szkolnego, red. E. Marek, R. Więckowski, Piotrków Trybunalski 2000, s.
18; por. D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy…, op.
cit., s. 185.

5 G. L.
Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, tłum. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdańsk
2003.

6 A.
Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.

7 Por. D.
Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2002.

Teoretyczne aspekty integracji

Iwona
Kopaczyńska

Zewnętrzny świat – wewnętrzny obraz

Jedność, holizm, integracja w edukacyjnym
wymiarze

Uwagi wstępne

Współczesność, która zaskakuje ciągłym
przekraczaniem dotychczasowych sposobów istnienia, wraz z eksplozją
informacji i zmianą jako codziennym składnikiem rzeczywistości z
jednej strony naturalnie burzą poczucie bezpieczeństwa1, z drugiej jednak zapewniają człowiekowi
ciągły rozwój. Jednocześnie narastający chaos i nieokreśloność
łączone z wzrastającą entropią2 są przyczyną
coraz większego braku spójności w świecie. Towarzysząca zmianie
orientacja na natychmiastowość jest charakteryzowana przez ciągłe
poszukiwanie nowości, wrażeń, zintensyfikowaną przyjemność i
natychmiastową gratyfikację. Konsekwencja wyraża się w
zniekształceniu i dezintegracji obrazu rzeczywistości i samego
siebie. Dostępność informacji, ich wielość i różnorodność łączą się
z obsesyjnym konsumowaniem. Kultura zwana „instant”3 prowadzi do utraty nawyku
systematyzowania, wewnętrznego porządkowania świata, czemu
towarzyszy prymat ilości nad jakością.

Nieustanny potok informacji przyciąga wzrok
głównie do tego, co atrakcyjne i ładnie zapakowane, a uwagę
koncentruje na zewnętrznej stronie rzeczywistości. Proces ten
prowadzi do utraty zdolności spostrzegania i reagowania zgodnie z
własną indywidualnością i niepowtarzalnością. Takie zjawiska, jak
homogenizacja czy makdonaldyzacja4, zubażają
umiejętność autorefleksji i poszukiwania w sobie stałych punktów
odniesienia i wartości uobecnianych w wyborach dokonywanych przez
człowieka. W rezultacie świat staje się coraz mniej czytelny,
człowiek coraz słabiej rozumie samego siebie5.

Pojawiają się więc pytania: Jak organizować
edukację, aby przezwyciężyć fragmentaryczność poznania,
rozczłonkowanie świata i brak spójności osoby? Jak pokonać
narastający chaos, niepewność, brak rozumienia siebie i innych? Na
myśl przychodzi idea integracji. Nasuwają się jednak kolejne
pytania: Czego jeszcze o integracji nie wiemy? O czym zapomnieliśmy
w dotychczasowym rozumieniu tej idei? Rzeczywistość wskazuje
bowiem, że to, co miało służyć scalaniu, prowadzi raczej do
zagubienia i dezintegracji.

We współczesnej pedagogice jest wiele
koncepcji integracji. Zakłada się w nich różne podejścia, w których
osią integracji6 czyni się takie
elementy systemu kształcenia, jak np.: treści, metody, formy
aktywności, formy organizacyjne, cele, sytuacje, zadania. Warto też
zwrócić uwagę, że większość koncepcji integracji zakłada, że celem
kształcenia zintegrowanego jest harmonijny rozwój osobowości.
Osiągnięcie takiego celu w dotychczasowych ujęciach stawia się
bardziej przed nauczycielem, a mniej przed uczniem, najczęściej bez
uwzględnienia samopoznania i samozrozumienia7. Nauczyciel
przez tworzenie w umysłach uczniów scalonego obrazu świata ma
wpływać na kształtowanie zintegrowanej osobowości ucznia.
Wyłączenie jednak z tego procesu samego ucznia zamyka mu drogę do
zintegrowania obrazu świata i własnej osoby. Nauczyciel, nawet
najlepszy, nie może niczego za ucznia zrobić – może go wspierać,
ale przemiany dokonuje sam uczeń.

Na gruncie psychologii wyraża się to w
rozpatrywaniu rozwoju człowieka przez odwołanie się do podejścia
organizmicznego8. Zgodnie z nim
idea integracji tkwi nie w „dostarczaniu” uczniowi gotowego,
scalonego obrazu świata, czy też w próbach zewnętrznego
integrowania jego osobowości, ale raczej w organizowaniu sytuacji,
w których uczeń sam dokona scalenia obrazu świata, zharmonizuje
siebie. M. Ferguson używa następującej metafory:

Każdy z nas pilnuje własnej furtki do zmian,
która otwiera się tylko od wewnątrz. Nie możemy otworzyć furtki
innym, odwołując się czy to do argumentów, czy to do
uczuć9.

W dalszej części tekstu podjęłam próbę
ukazania integracji na tle szerszej myśli humanistycznej i
wskazuję:

– na błąd redukcjonistycznego
rozumienia integracji,

– filozoficzno-psychologiczne
przesłanki konstytuujące idę integracji w kształceniu
oraz

– pedagogiczne przesłanki jej
realizacji.

Redukcjonistyczne rozumienie integracji

Redukcjonistyczne ujęcia integracji
charakteryzują się jednostronnością w biegunowo rozpatrywanych
elementach systemu kształcenia. Eksponowanie jednego bieguna jest w
danym momencie historycznym uwarunkowane i uzasadnione dominującymi
teoriami pedagogicznymi i psychologicznymi. Przeciwstawianie
sposobów widzenia edukacji i w konsekwencji uznawanie wyższości
jednego z nich prowadzi najczęściej do bezprzedmiotowego sporu
między uznaniem wyższości na przykład:

– rozwoju lub kształcenia,

– podmiotowości lub
przedmiotowości,

– twórczości lub odtwórczości w
kształceniu,

– indywidualizacji lub pracy
zbiorowej,

– zastosowania metod problemowych lub
podających itd.

Zawsze jednak przesunięcie ku jednemu
biegunowi ujmowania problemów związanych z procesem
dydaktyczno-wychowawczym prowadzi jedynie do „fanatyzmu absolutnej
jedności lub absolutnej różnorodności”10.

Dostrzeganym współcześnie problemem, będącym
wynikiem nachylenia ku jednemu biegunowi w kształceniu, jest
dominacja modelu transmisyjnego, któremu towarzyszy syndrom
kumulowania wiedzy11. Efektem
integracji w takiej szkole nie jest zintegrowany, wewnętrzny obraz
siebie i świata, a raczej zlepek, kolaż różnych odzwierciedleń
rzeczywistości zaprezentowanych w formie gotowej i pozbawionej
indywidualnego, interpretacyjnego wymiaru. Próby włączenia czy to
metod rozwiązywania problemów, czy też twórczego przetwarzania
rzeczywistości nie przyniosły spodziewanych rezultatów, ponieważ
pozostawały w cieniu silnie zakorzenionych, utrwalonych mechanizmów
szkolnej pracy.

Ujęcie integracji odchodzące od
redukcjonistycznego spojrzenia proponuje W. Andrukowicz12. Zamiast jednobiegunowego i
jednostronnego mechanicznego integrowania-sumowania wprowadza
podmiotowo-przed-miotowe kontinuum. Zasadnicze znaczenie ma tu
odwołanie do szeroko rozumianej ekologii integracji, której istotą
jest równorzędne traktowanie świata zewnętrznego i wewnętrznego,
jednoczącego różnorodności na drodze działań odtwórczo-twórczych w
aksjologicznej przestrzeni – dostrzeganych, zrozumiałych,
akceptowanych i respektowanych wartości13.

Filozoficzno-psychologiczne przesłanki
integracji

Z filozoficznych przesłanek integracji
przytaczam tylko kilka wybranych. Przywołanie myśli niektórych
humanistów jest w tym opracowaniu jedynie zasygnalizowane, wymaga
ono jednak podjęcia szerszej dyskusji. Koncentruję się wokół
zagadnień ujętych w trzy obszary problemowe:

a) refleksji nad przedmiotem
integrowania;

b) refleksji nad rozumieniem całości
jako kategorii filozoficzno-pedagogicznej;

c) refleksji nad jednością
przeciwieństw.

Refleksje nad przedmiotem
integrowania

Rozpatrywanie problemu integracji rozpoczyna
się najczęściej od ustaleń definicyjnych tego pojęcia. W ten sposób
można się dowiedzieć, że jest to proces scalania, łączenia
elementów, ich harmonizowanie w wytwarzanej całości. Dalej
koncepcje integracji rozchodzą się. Propozycje dotyczące tego, co
będzie scalane, pozostają najczęściej w związku z obszerniejszą
koncepcją człowieka lub dominującą teorią filozoficzną,
psychologiczną i pedagogiczną. Najczęściej jednak rozpatrywanie
zagadnień integracji dotyczy świata zmysłowego, „zewnętrznego”,
dostępnego empirycznie. Współcześnie natomiast coraz częściej mówi
się, że poznanie świata nie odbywa się tylko przez doświadczenie
tego, co zmysłowe i na „zewnątrz”, ale również przez doświadczanie
siebie, tego, co jest „wewnątrz” w sposób empirycznie niedostępny.
Rozwój człowieka jest uzależniany od zintegrowania i
zharmonizowania siebie, od zrozumienia jedności przedmiotu i
podmiotu poznania, czego rezultatem jest samopoznanie i
samozrozumienie.

Tak rozumiany efekt integracji jest
konsekwencją przyjętej drogi poznania. W literaturze są obecne dwie
drogi, odwołujące się bądź do nauki i kultury Zachodu, bądź do
nauki i kultury Wschodu.

W zachodnim stylu uprawiania nauki sposób
poznawania jest ściśle związany z językiem i nazywaniem,
odtwarzaniem przez język zewnętrznego świata. Tworzenie teorii i
systemów odbywa się poprzez słowa, którym nadaje się status
rzeczywistości. Ukierunkowanie wyłącznie na to, co można ująć w
słowa, z jednej strony blokuje wszystko to, czego w słowach zamknąć
się nie da, z drugiej tworzy iluzję mądrości. Świat jest poznawany
z „drugiej ręki”, właśnie przez słowo. Wynikiem koncentrowania się
na „świecie zewnętrznym” i słowach nazywających tylko „świat
zewnętrzny” jest brak umiejętności samopoznawania, bycia ze sobą w
kontakcie, co wyraża się w bolesnym odczuwaniu pustki wewnętrznej.
W konsekwencji rozpatrywanej jako długofalowy proces – staje się
źródłem dezintegracji i braku umiejętności bycia z
innymi14.

Tak długo jak nazywamy to, co jest,
występuje związek między umysłem a tym, co jest. Kiedy zaś nie
występuje proces nazywania – który jest pamięcią, samą strukturą
umysłu – wówczas nie ma tego, co jest. Właśnie w tej przemianie
dochodzi do integracji15.

Słowa te, wypowiedziane przez myśliciela
reprezentującego wschodnie drogi poznania, kierują zachodni,
mechanistyczny sposób myślenia o integracji ku nowym
perspektywom16.

We wschodnim stylu uprawiania nauki zachodzi
odmienne poznawanie. Drogi poznania mają charakter organiczny.
Wszystkie rzeczy i zdarzenia są odbierane zmysłowo, jako wzajemnie
połączone i powiązane. Symbolizuje to chiński znak jedności Yin i
Yang, pokazujący różne aspekty tej samej rzeczywistości. Świadomość
jedności i wzajemnego powiązania wszechrzeczy to nie tylko akt
intelektualny, ale także doświadczenie, które obejmuje całego
człowieka.

Taki sposób myślenia można także odnaleźć we
współczesnej filozofii i psychologii zachodniej. W poszukiwaniu
jedności/integracji w doświadczaniu siebie i świata K. Wilber
wskazuje na potrzebę równoprawnego traktowania aspektów Lewej i
Prawej Ręki17. Aspekty Prawej Ręki to wszystkie
obiekty, które można poznać empirycznie za pomocą zmysłów –
człowiek jest traktowany jak obiekt monologicznej obserwacji, a nie
jako podmiot w komunikacji.

W ścieżkach empirycznych, naukowych, nie ma
nic złego; rzecz w tym, że to nie wszystko. Żyć w zgodzie tylko z
Prawą Ręką, to jakby żyć pod nieustanną obserwacją laboranta. Nie
ma tam nic, poza empiryzmem, mo-nologiczną obserwacją,
behawioryzmem, wypolerowanymi powierzchniami i monochromatycznymi
obiektami – żadnych wnętrz, żadnej głębi, żadnej
świadomości18.

Odmiennie spostrzega się aspekty Lewej Ręki.
Podążanie ich ścieżką oznacza interpretację, która nie ma aspektów
materialnych, tak jak nie można wskazać wartości, dumy, intencji
czy świadomości. Aspekty i ścieżki Lewej Ręki nie łączą się z
miejscem i czasem, nie są związane ze światem zmysłowym. Integracja
obu ścieżek umożliwia zrozumienie wyższego i duchowego
rozwoju.

Powyższe refleksje skłaniają do
sformułowania wniosku o konieczności integrowania zewnętrznego,
zmysłowego, doświadczalnego empirycznie świata z wewnętrznym jego
obrazem i indywidualnym doznawaniem. Inaczej mówiąc, przedmiotem
integracji nie jest gromadzenie powiązanych ze sobą informacji, ale
raczej doświadczanie pełni siebie, dzięki wewnętrznie
zharmonizowanej wiedzy o świecie i samym sobie.

Refleksje nad rozumieniem całości jako
kategorii filozoficzno-pedagogicznej

Kolejną przesłanką idei integracji jest
wskazanie istnienia w otaczającej rzeczywistości pewnych
powiązanych ze sobą całości. Na określenie poznania całościowego
używa się pojęcia holizmu. Oznacza to, że żadnego składnika
rzeczywistości nie można rozpatrywać w sposób izolowany. Powiązania
dotyczą takich elementów, jak: przyczyny, konteksty, skutki, cechy,
sytuacje, zdarzenia, osoby itd. Idea powiązań wyprowadzana jest, co
niezwykle interesujące, z obszaru fizyki kwantowej i cybernetyki, a
opisywana przez metaforę tzw. efektu motyla i odnosi się do
zjawiska chaosu deterministycznego, gdzie oznacza wielką wrażliwość
zachowania układów nieliniowych na małe zmiany warunków
początkowych19. Nieprzewidywal-ność skutków określonych
zdarzeń wynika z funkcjonowania w narastających całościach,
pozostających w sieci powiązań, wywołujących nie jeden skutek, ale
lawinę zmian przebiegających wielokierunkowo. Określony efekt nigdy
nie jest związany bezpośrednio z jedną, ściśle określoną
przyczyną.

W kontekście powiązań między całościami i
częściami K. Wilber używa pojęcia holonu jako określenia na pojęcie
całości/części rozumianej jako jedność. Twierdzi, że rzeczywistość
składa się z holonów (całości/części), ponieważ zawsze aktualna
całość jest częścią przyszłej całości. Nie ma ostatecznej całości,
a wyłanianie kolejnych trwa bez końca20. Nie można
wobec powyższego mówić o jakimkolwiek trwałym modelu czy schemacie
rozumienia integrowania. Jest ono raczej dziełem stawania się w
ciągłym procesie niż trwałym (niezmiennym), mechaniczne scalonym
obrazem. Całości holonu nie można odnaleźć w żadnej jego części, co
kładzie kres redukcjonistycznemu rozumieniu. Potwierdzeniem jest
ciągłe, kreatywne powstawanie w świecie, w którym żyjemy, czego
wyrazem jest informacyjna eksplozja.

W idei holonów istotna jest także zasada, że
każdy z nich przekracza i jednocześnie zawiera holony
wcześniejsze21. W ten sposób powstaje holarchia
(hierarchia), bo całość jest większa niż suma jej części, ma
zupełnie nową jakość i nie może powrócić do poziomu niższego. Na
kolejnych poziomach holony osiągają coraz większą głębię, ale łączą
się z coraz mniejszą przestrzenią. Zatem im większa głębia, tym
mniejsza przestrzeń. Owo spostrzeżenie jest o tyle interesujące, że
narastający w świecie chaos może się okazać skutkiem braku
zrozumienia idei holarchii w piramidzie ewolucji i rozwoju. Mylenie
zbiorowej wielkości, rozmiaru, przestrzeni, ilości z głębią jest
przyczyną odwrócenia systemu wartości22. Dużo wcale nie
oznacza dobrze, bo częściej jest charakteryzowane przez
powierzchowność. Głębia wiąże się z liczbą poziomów, a nie z
ilością w sensie przestrzeni lub posiadania. Stąd więc można
wywieść źródło braku spójności i równowagi w doznawaniu przez
człowieka świata i siebie.

Wniosek wypływający z powyższych rozważań
wiąże się z rozumieniem integracji jako systemu otwartego, który
nigdzie i nigdy nie ma końca, za to tworzy sieć własnych powiązań,
których dobrze być świadomym. Warto też przyjrzeć się pędowi do
gromadzenia, ponieważ zasada: im więcej, tym lepiej, tak bardzo
obecna w życiu i w edukacji, nie sprzyja integrowaniu wewnętrznemu
człowieka.

Refleksje nad jednością
przeciwieństw

Trzecim interesującym zagadnieniem w
poszukiwaniu filozoficznych przesłanek integracji jest problem
jedności przeciwieństw. Człowiek i świat pozostają w naprężeniu
między jednością i różnorodnością, autonomicz-nością istnienia i
fenomenem losu, obiektywnością i subiektywnością poznania.
Dostrzeżenie jedności przeciwieństw jest konieczne do przekroczenia
obecnej w edukacji biegunowości „albo – albo”. Uznanie i
zaakceptowanie podmiotu i przedmiotu jako coincidentia
oppositorum, ich wzajemnej zależności w
poznawaniu, stwarza szansę dla respektowania zasady
odzwierciedlanej przez integrację – poznawanie świata obiektywnego
odbywa się przez poznawanie siebie i własnych doznań, które
następnie umożliwiają poznawanie świata. Niezbędne jest podążanie
drogą jednoczącą percepcję, intuicję, myślenie i uczucie23, które nie mogą się wzajemnie wykluczać,
bo jedność pojawi się dopiero wówczas, gdy wszystkie wskazane
funkcje odzwierciedlą się w poznaniu.

Odwołanie do powyżej wskazanych funkcji
psychicznych przywodzi na myśl teorię C. G. Junga. Model ludzkiego
umysłu został przez niego ujęty w czterech wymiarach odnoszących
się do procesów odbioru i wartościowania (rysunek 1).

Rysunek 1. Funkcje i tendencje stanowiące
podstawowe wymiary umysłu według C. G. Junga

Źródło: C. Nosal, Diagnoza typów umysłu, Warszawa 1992, s. 16.

W psychologii klasyczna koncepcja C. G.
Junga była inspiracją do badań nad preferencjami i różnicami
indywidualnymi24. Może jednak być inspiracją również w
pedagogice, szczególnie w zakresie stosowania strategii
poznawczych, sprzyjających poznawaniu
integralnemu25.

Powyższe stwierdzenia oznaczają, że
kształcenie integralne jest możliwe przy pełnej świadomości
istnienia jedności przeciwieństw, zgodzie na jednoczesny
obiektywizm, realizm, subiektywizm i idealizm oraz porządek
narastającej całości/części. W praktyce wiąże się to z takim
działaniem człowieka, w wyniku którego przystosowuje się on do
świata i świat dostosowuje do siebie, co jest regulowane
informacjami z dwóch źródeł: ze świata przeżyć i doznań
wewnętrznych (introspekcja) oraz ze świata zjawisk zewnętrznych
(ekstraspekcja).

 Por. C. Nosal, Diagnoza typów umysłu, Warszawa 1992.

 Por. W. Andrukowicz, Teoria…, op.
cit.

Pedagogiczne przesłanki realizacji
integracji

Omówione powyżej przesłanki mogą mieć
następstwa w zakresie organizacji kształcenia, zmiany sposobu
myślenia o organizowaniu aktywności uczniowskiej.

Wskazane fakty nakładają na organizację
kształcenia potrzebę uznania i zastosowania takich strategii
działania, które umożliwią zaistnienie kontinuum obejmującego
obiektywne i realne nadawanie i odbieranie informacji oraz
subiektywne i idealne nadawanie i odbieranie wartości24. Obliguje to do zachowania
komplementarności i funkcjonalnego związku myślenia z uczuciem,
percepcją i intuicją. Funkcjonalność oznacza tu optymalną równowagę
zawierającą się w kompletności jej elementów, z założeniem, że
dominacja jednego z nich nie narusza równowagi. Dominacja może
wynikać ze specyfiki treści lub podmiotu – jego temperamentu czy
zdolności.

Integrowanie nie może jednak przebiegać
według sztywnego modelu. Potrzebna jest raczej świadomość
niezbędności uwzględniania w organizacji pracy uczniowskiej
kontinuum odtwórczo-twórczego, łączącego poznanie teoretyczne z
empirycznym, praktycznym i metaforycznym, odniesione do konkretnych
treści i konkretnej czasoprzestrzeni.

Kluczowe znaczenie ma wspomniana już wyżej
dominacja albo problem proporcji recepcji informacji i percepcji
różnych, licznych i skomplikowanych bodźców zewnętrznych
(poznawanie świata zewnętrznego przy zastosowaniu działań
odtwórczo-twórczych, aktywnych i biernych) oraz percepcji i
recepcji introspekcyjnej (doznawanie, identyfikowanie, rozumienie,
akceptowanie i respektowanie wartości i własnych stanów
wewnętrznych). W obecnym świecie recepcja informacji niemających
bezpośredniego i istotnego znaczenia dla kreowania ucznia może
ustąpić miejsca percepcji i wykraczaniu „poza dostarczone
informacje”, przełamywaniu stereotypów, przy jednoczesnym
doświadczaniu siebie i swojego miejsca w świecie.

Pomoc, jakiej może udzielić uczniowi
nauczyciel, nie polega więc na przedstawianiu zestawu scalonych
informacji dotyczących świata zewnętrznego (w przypadku uczniów
młodszych informacji często zinfanty-lizowanych, powierzchownych i
powielanych25). Potrzebne są wewnętrzne, aktywne
przetwarzanie, refleksja uczniowska, aby:

– w toku własnej aktywności uczeń mógł
lepiej rozumieć siebie;

– rozumieć swój punkt
widzenia;

– rozumieć swoje odczuwanie;

– potrafił wykroczyć poza dostarczone
informacje;

– doznawał „olśnienia” przez
zrozumienie;

– akceptował i respektował
wartości.

Dokonywanie jedynie mechanicznego sumowania
nie jest integracją, bo nie umożliwia odkrycia nowej wartości
całości, której nie było w częściach. Integracja bardziej łączy się
z zasadą synergii, dzięki czemu następuje wzmocnienie efektu i
przenoszenie się na wyższy poziom funkcjonowania, co nie jest
możliwe w sytuacji prostego sumowania.

W praktyce szkolnej mamy jednak częściej do
czynienia z zasadą sumowania niż integrowaniem. Nauczycielowi,
który podobnie jak znaczna część społeczeństwa funkcjonuje w
chaosie cywilizacyjnym, mimo wysoko dziś stawianych przed nim
poprzeczek, trudno jest osiągnąć ład wewnętrzny, a co za tym
następuje, wspierać uczniów w dążeniu do refleksji nad sobą i
światem.

Istnieje potrzeba odwoływania się w pracy
raczej do ciągłego poszukiwania organizowania procesu uczenia się
uczniów:

– strategii niż węziej rozumianych
metod – często stosowanych reprodukcyjnie i
bezkrytycznie;

– raczej do poruszania się po kontinuum
odtwórczo-twórczym w poszukiwaniu nie tyle jednego punktu
równowagi, ile równoważenia ciągle zmieniającego się
stanu.

Potrzebne są egzemplifikacje powyższych
rozważań konkretyzujące proces organizowania działań nauczyciela i
ucznia prowadzący do integrowania wiedzy w umyśle tego ostatniego.
Wskazana problematyka stanowi przedmiot rozważań kolejnych
tekstów.

Agnieszka
Nowak-Łojewska

O
integracji inaczej, czyli w poszukiwaniu nowych możliwości
integralnego rozwoju dzieci

Głowa i serce potrzebują się
wzajemnie.

D. Goleman, Inteligencja emocjonalna

Podstawowym celem kształcenia i wychowania
na etapie wczesnoszkolnym – co możemy przeczytać w większości
zintegrowanych programów kształcenia – jest wszechstronny i
harmonijny rozwój osobowości. W ślad za tak sformułowanym celem
jawi się potrzeba stworzenia dziecku warunków do całościowego
rozwoju26, a zwłaszcza kształtowania i rozwijania
procesów poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych, pobudzania
wyobraźni twórczej oraz wywoływania pożądanych zmian w jego
psychice i zachowaniu, a w konsekwencji kształtowania postawy
otwartej na świat i zarazem postawy prospołecznej27.

W kontekście przemian cywilizacyjnych i
kulturowych oraz z perspektywy prawidłowego rozwoju człowieka jest
to bardzo ważny cel. Niestety, w polskich szkołach jest on w
niewielkim stopniu osiągany. Owszem, w programach często występują
hasła akcentujące ideę wielowymiarowego i zintegrowanego rozwoju. W
większości mają one jednak wymiar teoretyczny, nieznajdujący
odzwierciedlenia w praktyce szkolnej. Miejsce wielowymiarowego i
zintegrowanego rozwoju zastępują często transmisja gotowych
wzorców, odtwórcze myślenie, powielanie schematów, przekaz
wiadomości, ćwiczenie pamięci i nawyków przy niewielu okazjach do
rozwijania samodzielności myślenia, radzenia sobie z własnymi
emocjami, rozwijania zdolności do empatii i zachowań
społecznych.