Etnografia dla terapeutów

Beata Borowska-Beszta

Etnografia dla terapeutów

(pedagogów specjalnych) – szkice metodologiczne

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2005

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005

Recenzent:prof. dr hab. Maria Chodkowska, UMCS

Redakcja wydawnicza:Agnieszka Gajewska Daria Loska

Korekta:Justyna Rojek

Projekt okładki:Ewa Tatiana Beniak

ISBN 83-7308-596-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2005

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Wstęp

Niniejsza książka jest efektem pracy na dwóch zasadniczych polach działalności pedagogicznej – poszukiwań naukowych i zaspokajania potrzeb środowisk osób niepełnosprawnych. Penetrując źródła naukowe i teren badawczy, przez kilka lat poszukiwałam sposobu prowadzenia badań, który pozwoliłby poznawać osoby niepełnosprawne, ich środowiska przez pryzmat tego, co same chciałyby powiedzieć o sobie. Najlepszy sposób realizacji tak wyznaczonych celów badawczych znalazłam na gruncie antropologii kultury i etnografii. Praca ta jest szkicem, a więc stanowi tylko zarys problemów metodologicznych, które należałoby dogłębnie rozważyć. Główny akcent położono na pogłębione poznanie jednego ze sposobów realizacji etnografii. W tym zakresie książka stanowi niemal procedurę postępowania badawczego. Zamysłem autorskim było przedstawienie etnografii zorientowanej lingwistycznie i ukazanie możliwości jej stosowania na gruncie pedagogiki specjalnej. Szczególnym bodźcem do napisania książki było trwające od kilkunastu lat swoiste ożywienie pedagogiki specjalnej i ukierunkowanie jej nie tylko na wyjaśnianie zjawisk, ale również na zrozumienie podmiotów własnych zainteresowań. Praktycy pedagogiki specjalnej – terapeuci, nauczyciele i rodzice osób niepełnosprawnych – sprzeciwiali się procedurom badań kwantytywnych, jako jedynie obowiązującym, które – mimo że realizowane poprawnie – gubiły gdzieś po drodze podmiot tych badań. Dlatego też grupa osób związanych zawodowo i naukowo z osobą niepełnosprawną umysłowo (niejako „badaczy terenowych”) upodmiotowiła i w konsekwencji ożywiła sferę poszukiwań metodologicznych w polskiej pedagogice specjalnej. Część metodologiczna książki jest oparta zasadniczo na literaturze obcojęzycznej, którą sama przetłumaczyłam na potrzeby niniejszej książki. Pojawia się zatem wiele cytatów i odniesień do poszczególnych autorów, co jest z mojej strony zabiegiem świadomym, opartym na zasadzieverbatim,czyli chęci dokładnego oddania myśli twórcy koncepcji Postępującej Sekwencji Badawczej – J. Spradleya oraz innych autorów. Książka w zamyśle stanowi obraz ważnych badawczo kwestii metodologicznych. Może się stać punktem wyjścia do poszukiwań zarówno w sferze teoretycznych podstaw badań jakościowych, jak i praktycznej ich realizacji. Etnografia dla terapeutów jest propozycją dla pedagogów zorientowanych antropologicznie, jak również mało doświadczonych badaczy, poszukujących jednej z dróg poznania środowisk osób niepełnosprawnych. Poszczególne rozdziały poświęcone metodologii zostały wzbogacone fragmentami raportu z wieloletnich badań etnograficznych społeczności terapeutycznej, której podmiotami były osoby niepełnosprawne intelektualnie. Fragmenty etnografii ukazują obszerne tło codzienności terapeutycznej – niekiedy dramatyczne i nasycone konfliktami ujawniającymi się podczas wspólnego przebywania. Niniejsza książka i zamieszczone w niej eseje etnograficzne są częścią rozprawy doktorskiej pt.Konflikt jako element terapii,poprawionej i uzupełnionej zgodnie z sugestiami recenzentki (Borowska-Beszta, 2003). Badania etnograficzne, które złożyły się na rozprawę, miały charakter badań utajnionych, co oznacza, że dane szczegółowe zostały zakodowane. Ujawnienie ich, zwłaszcza informacji dotyczących miejsca przeprowadzenia badań, miasta, mogło bowiem wpłynąć niekorzystnie (w przekonaniu informatorów) na ich dalszą pracę zawodową. Z racji podejmowanych problemów i tematów dane szczegółowe dotyczące środowiska terapeutycznego zostały zakodowane – utajnione. Badania przeprowadzono w specyficznym środowisku terapeutycznym, złożonym z trzech dziennych ośrodków w jednym z 200 tys. miast na Pomorzu, w latach 2001-2002 za zgodą kierownictwa placówek i miały one na celu dotarcie do tego, co znajduje się niejako pod powierzchnią terapii osób dorosłych z upośledzeniem umysłowym. W trakcie badań okazało się jednak, że w terapii prowadzonej w ośrodkach uczestniczyły osoby nie tylko z upośledzeniem umysłowym jako dominującą dysfunkcją, ale także z poważnymi zaburzeniami osobowości, podwójną diagnozą czy chore psychicznie. Cechą łączącą środowiska terapeutyczne była, oprócz teoretycznej warstwy terapii, rotacja podopiecznych między wspomnianymi ośrodkami. Zamieszczone fragmenty etnografii są niejako obrazem poznania i zrozumienia zjawiska towarzyszącego terapii z punktu widzenia społeczności terapeutycznej. Są obrazem konfliktu między terapeutą i podopiecznym, stanowią w opinii uczestników badań codzienność terapeutyczną. Inne formy konfliktów, np. między pracownikami lub kierownictwem, nie podlegały badaniu. Samo słowo „konflikt” jako wstępna kategoria badawcza nie było w moim przekonaniu najwłaściwsze na nazwanie całego skomplikowanego „uwikłania terapeutycznego”. Było jednak słowem z kontradykcją w tle, od którego rozpoczęłam poszukiwania kontekstu terapii. Ważnym założeniem niniejszej pracy jest uznanie za Aleksandrem Manterysem „wielości rzeczywistości, która jest fenomenem społeczno-kulturowym. Oznacza to, iż świat, w którym mają miejsce ludzkie przeżycia i działania, pojmowany jest jako zmienna w czasie konstelacja najprzeróżniejszych układów i uporządkowań. Istnienie i funkcjonowanie wielu subuniwersów uwarunkowane jest zarówno obiektywnie, gdy np. istnienie różnych klas społecznych skutkuje pojawieniem się wielu (niekiedy konkurencyjnych) światopoglądów i definicji sytuacji, jak i subiektywnie – jeśli się uwzględni, iż każda jednostka decyduje jako niepowtarzalna subiektywność o tym, który składnik otoczenia uczynić przedmiotem swojej percepcji” (Manterys, 1997).

Rozdział pierwszy został poświęcony przedstawieniu teoretycznych podstaw badań jakościowych i ich głównych orientacji. Przedstawia związki pedagogiki specjalnej, jej współczesnych tendencji z realizacją kwalitatywnych badań naukowych. Określa typy badań jakościowych w socjologii i pedagogice oraz charakteryzuje główne orientacje.

Rozdział drugi koncentruje się na dwojakim pojmowaniu etnografii. Pierwsze przedstawia ją jako produkt z badań, drugie zaś jest wprowadzeniem w podstawy i założenia Postępującej Sekwencji Badawczej Jamesa Spradleya, czyli etnografii jako pełnej strategii badań. Zarysowano również kwestie dotyczące języka w badaniu oraz relatywistycznej teorii znaczenia, na której jest oparta Spradlejowska koncepcja badań.

Rozdział trzeci został poświęcony uczestnikom badań. Omawia teoretyczne kwestie związane z niepełnosprawnością intelektualną, charakteryzuje upośledzenie umysłowe oraz podwójną diagnozę. Całość uzupełniają portrety osób niepełnosprawnych sporządzone przez terapeutę jednego z ośrodków. Uczestnikiem środowiska terapeutycznego przedstawionym w książce jest również terapeuta zajęciowy, pedagog w kontekście codzienności pedagogicznej. Rozdział kończą kwestie dotyczące pedagoga jako badacza.

Rozdział czwarty ukazuje kontekst kulturowy, tło terapii. Podrozdziały konkretyzują teoretyczne aspekty biograficznego kontekstu życia osoby niepełnosprawnej oraz czynniki psychospołeczne kształtujące jej codzienność. Ilustracjami tła terapeutycznego są dwa fragmenty etnografii jako raportu z badań.

Rozdział piąty przedstawia szczegółowo sposoby planowania etnografii od momentu przyjęcia postawy badawczej, przez gromadzenie danych, po podstawowe techniki. Zawiera przykładowe wywiady z informatorem niepełnosprawnym intelektualnie. Omawia kwestie wiarygodności w badaniu, problemy etyczne dotyczące gromadzenia danych oraz role badacza i informatora.

Rozdział szósty ilustruje konkretne kroki badawcze zaproponowane przez J. Spradleya. Jest proceduralnym ujęciem poczynań badawczych – począwszy od lokalizacji informatora, a skończywszy na szczegółowo omówionym wywiadzie w kontekście trzech typów pytań: opisowych, strukturalnych i kontrastowych. Ukazano w nim również rodzaje zapisu etnograficznego, trzy typy analiz: dziedzin, taksonomiczną i składową, odkrywanie tematów kulturowych oraz pisanie etnografii jako raportu z badań.

Rozdział siódmy zawiera obszerny fragment eseju etnograficznego poświęcony rzeczywistości terapeutycznej oglądanej przez pryzmat jej tła.

***

Chciałabym serdecznie podziękować panu prof. dr. hab. Andrzejowi Wojciechowskiemu za wieloletnie rozmowy i konstruktywne spory inspirujące mnie do poszukiwań badawczych. Dziękuję pani prof. dr hab. Marii Chodkowskiej z UMCS za recenzję książki oraz cenne sugestie, które wpłynęły na jej konstrukcję. Jestem szczególnie wdzięczna paniom Darii Losce i Agnieszce Gajewskiej za komentarze i wnikliwe uwagi, dzięki którym książka stała się bardziej przejrzysta. Dziękuję również tacie, który jako pierwszy uczył mnie terenu.

Rozdział pierwszy Elementy teorii

1. Badania kulturowe w pedagogice specjalnej

Heterogeniczność podejść metodologicznych w polskiej pedagogice specjalnej jest dyskutowana od kilkunastu lat. Budzi wiele nadziei wśród teoretyków zorientowanych antropologicznie, pedagogów-etnografów i praktyków oraz nieufność badaczy preferujących badania ilościowe i pozytywistyczną tradycję badawczą. Ewolucja badań w pedagogice specjalnej w ostatnich piętnastu latach jest konsekwencją zmian między innymi w świadomości społeczeństw. W 1999 roku H. Żuraw pisała, że „stosowanie metod jakościowych nie jest jeszcze zbyt powszechne. Nadal bowiem na gruncie pedagogiki specjalnej obserwuje się fetyszyzm liczb i hipostazowanie bytów statystycznych dających obraz rozkawałkowanego, uprzeciętnionego człowieka, który nie istnieje. Nieobecni są za to konkretni ludzie, którzy na co dzień rozwiązują skomplikowane problemy związane z koniecznością organizowania życia w warunkach wymuszonych niepełnosprawnością. Dopiero badanie jakościowe, pogłębione o rozumiejący wgląd w człowieka, pozwala odzwierciedlić strategie egzystencjalne pozwalające na co dzień żyć z niepełnosprawnością” (Żuraw, 1999, s. 104).

O związkach pedagogiki specjalnej z etnografią piszą antropolodzy, prowadzący badania w środowiskach osób niepełnosprawnych, między innymi Kasnitz, Shuttleworth (1999); Vreede (1998); Armstrong, Fitzgerald (1996); Spradley (1978). Współcześnie badania antropologiczne na gruncie niepełnosprawności koncentrują się głównie na poznaniu i zrozumieniu niepełnosprawności powstającej na skutek specyficznych uszkodzeń. Inne podejmują poznanie fenomenu niepełnosprawności oraz zawierają refleksje nad sobą niepełnosprawnych badaczy-antropologów (Kasnitz, Shuttleworth, 1999).

Pedagogika specjalna, przyjmując metodologię antropologii kultury i antropologiczny model niepełnosprawności, może pokazywać i odkrywać osobę niepełnosprawną przez pryzmat jej widzenia i rozumienia własnej kultury i siebie. Antropolodzy kultury, wybierając teren pedagogiki specjalnej na grunt badawczy, mają z kolei szansę wzbogacenia teorii i praktyki rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Ścisłą współpracę obu dyscyplin Kasnitz i Shuttleworth (2001) postrzegają przez pryzmat korzyści płynących z niej dla obu dziedzin zarówno w sensie teoretycznym, jak i metodologicznym. Antropologia – dzięki eksplorowaniu obszarów niepełnosprawności – może konstruować własną teorię, koncepcje włączające zmiany polityki społecznej wobec osób niepełnosprawnych. Głównymi celami współpracy pedagogiki specjalnej i antropologii mogą być wspólnie prowadzone badania służące na przykład lepszemu zrozumieniu życia osób z niepełnosprawnością w szerokim kontekście kulturowym, a w konsekwencji – poprawie jakości życia lub konstruowaniucurriculumich rozwoju (tamże, 2001). Kasnitz i Shuttleworth uważają, że osiągnięciu wyżej wskazanych celów będą towarzyszyły bardziej szczegółowe. Autorzy proponują: „(1) włączenie do badania niepełnosprawności podejścia etnograficznego [wyr. – B. B.-B.], (2) promowanie szerokiego wachlarza badań w działaniu(action research)i stosowanych podejść antropologicznych, (3) promowanie badań skoncentrowanych na historii życia i kontekście kulturowym, (4) korzystanie ze zróżnicowanych perspektyw teoretycznych, (5) pobudzanie dyskusji dotyczących terminologii, konceptualizowania niepełnosprawności, (6) włączenie antropologii do akademickiego programu rozwoju studiów nad niepełnosprawnością, (7) wpływanie na kierunki polityki społecznej wobec osób niepełnosprawnych” (tamże, s. 8).

Pierwsze sygnały zmian podejścia metodologicznego na polu teorii pedagogiki specjalnej można zauważyć w tle proponowanych paradygmatów pedagogiki specjalnej w Polsce w latach dziewięćdziesiątych. Podkreślają one – między innymi – potrzebę biograficznego rozumienia niepełnosprawności, podmiotowość, indywidualizm podejścia, zmienność pojęć i terminologii, koncentrowanie się na poszczególnych osobach, oparcie badań na pogłębionym poznaniu osoby niepełnosprawnej, wzbogacone o hermeneutyczne analizy tekstu (zob. Obuchowska, 1995). Prekursorką badań jakościowych na gruncie polskiej pedagogiki specjalnej jest M. Chodkowska (1993). Realizowała ona jeden z wariantów badań jakościowych, poświęcając studia biograficzne polskim kobietom niepełnosprawnym. Pedagogami specjalnymi zorientowanymi antropologicznie lub realizującymi paradygmat interpretatywny są między innymi: W. Dykcik (2001), A. Wojciechowski (1992; 2001; 2004), H. Żuraw (1999), K. Rzedzicka (2003), K. Nowak-Lipińska (2003), D. Krzemińska (2003). Istnieją również badacze dyscyplin współpracujących z pedagogiką specjalną realizujący badania jakościowe na jej gruncie.

Popularność tych badań jest związana, jak już wspomniałam, z ewolucją teorii pedagogiki specjalnej, zmianą jej paradygmatów i aksjomatów. Współczesne aksjomaty pedagogiki specjalnej akcentują potrzebę widzenia osoby niepełnosprawnej w kontekście indywidualnej, często nieprzewidywalnej i wyjątkowej dynamiki jej rozwoju, niepowtarzalnej biografii i doświadczeń (Dykcik, 2001; Wojciechowski, 2004). Trzeba zatem poznawać człowieka w kontekście kulturowym i w kontekście jego indywidualnego rozwoju, człowieka z określonym potencjałem, podlegającego szerokim wpływom kulturowym. Szczególnie pożądana wydaje się wskazywana obecnie przez badaczy wielość perspektyw metodologicznych oraz swoista „symultaniczna triangulacja”, istnienie różnych podejść badawczych (Dykcik, 2001).

Badania jakościowe realizowane współcześnie można ogólnie podzielić na badania etnograficzne (artystyczne, klasyczne, systematyczne, krytyczne), analizę dyskursu, etnometodologiczne, fenomenologiczne i biograficzne. Pedagog specjalny, poznając etnografię, styka się z dziedziną wiedzy dostarczającą techniki badawcze, teorię i tysiące opisów kulturowych. Ważnym założeniem etnografii jest to, że wiedza wszystkich kultur jest wartościowa (Spradley, 1979), co otwiera przed pedagogiem perspektywę postrzegania terenu badawczego jako odrębnego, wartościowego i cennego w sensie poznawczym (z wszelkimi, czasem trudnymi do zaakceptowania, przejawami funkcjonowania członków danej kultury). Specyfika i dynamika funkcjonowania osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, początkowa nieprzewidywalność reguł organizujących dane kultury, wymusza niejako stałe wzbogacanie wiedzy o funkcjonowaniu środowisk i doskonalenie warsztatu metodologicznego. Pedagog specjalny może uwzględnić w badaniach, według H. Żuraw (1999), trzy zasadnicze orientacje poznania. Pierwsza z nich jest związana z analizą funkcjonalną ośrodków rehabilitacyjnych, edukacyjnych i służy poznaniu stanu realizacji celów rewalidacyjnych i rehabilitacyjnych w danym miejscu. Druga koncentruje się na poznaniu funkcjonowania osoby niepełnosprawnej lub grupy osób w celu uzyskania odpowiedzi na ważne pytania interesujące badacza. Bada się złożone konteksty i znaczenia, np. styl życia, historię życia. Trzecia orientacja badawcza w pedagogice specjalnej dotyczy badań lingwistycznych. Polega ona między innymi na analizie terminologii i pojęć stosowanych do opisywania osób niepełnosprawnych, określania pól semantycznych wszystkich pojęć, którymi badacz jest zainteresowany. Analizuje się wszelkie przekazy słowne i audytywno-wizualne, co w konsekwencji umożliwia poznanie i dekonstrukcję stereotypów funkcjonujących w społeczeństwie (Żuraw, 1999). Badacz ma również szansę poznać swoistość komunikacji uczestników, interakcyjność procesu badawczego oraz oryginalność badanej kultury. Jakościowe podejście badawcze stosuje się również w poznawaniu sytuacji szczególnie drażliwych, intymnych, trudnych, konfliktowych i kontrowersyjnych (Żuraw, 1999; Borowska-Beszta, 2003), dodam również – wyjątkowych i atypowych.

Pedagog, wchodząc do środowiska, które bada, uczy się obowiązującego w nim języka, dokonuje zatem translacji znaczeń kulturowych na swój system pojęć i sposób rozumienia. Może się okazać, że zmieni się perspektywa istnienia osób niepełnosprawnych w świadomości badacza, ponieważ poznawanie kultur osób niepełnosprawnych, na przykład intelektualnie, wiąże się z pozbywaniem się obaw, przełamywaniem osobistych stereotypów, schematów czy zdejmowaniem etykiet dewiacyjnych, jakie badacz mógł nieświadomie stosować. Samo zaistnienie w terenie badawczym zostało opisane przez antropologów jako dynamiczny proces oparty na kontinuum: od obawy, przez eksplorację, po kooperację i partycypację (Spradley, 1979). Stopniowe przechodzenie badacza z jednego etapu do drugiego cechuje się wzrostem wzajemnego zaufania, kształtowaniem więzi i „uwikłaniem” w scenę kulturową danej społeczności. Pedagodzy-etnografowie mają świadomość możliwości istotnego wzbogacania wiedzy społecznej, budowania teorii dotyczących niepełnosprawności, funkcjonowania, potencjału, potrzeb osób niepełnosprawnych. Można zauważyć, że badania etnograficzne są w istocie pedagogiczne, ponieważ wymagają wspólnego bycia, dłuższego kontaktu i poznawania, nawiązywania tzw. rogeriańskiego kontaktu empatycznego, bezwarunkowej akceptacji i kongruencji badacza (zob. Rogers, 1991), czyli swoistego „interakcjonizmu pedagogicznego”.

Pedagogika specjalna jest szczególną dziedziną wiedzy, charakteryzującą się stałą niepewnością poznania podmiotów interakcji, analogiczną, jak przypuszczam, do opisanej przez A. Kępińskiego (1989). Pedagog specjalny, poznając osoby niepełnosprawne intelektualnie (w odróżnieniu od pedagogów innych specjalności), stoi przed koniecznością nieustannego, wieloletniego poszukiwania potencjału funkcjonalnego osoby, sposobu komunikacji z nią. Ciągłe rozwiązywanie problemu związanego z aktualnym potencjałem podopiecznego bywa zarazem fascynujące i trudne. A. Kępiński mówi o frustracji psychiatry, który – w odróżnieniu od lekarzy innych specjalności – nie jest w stanie szybko zdiagnozować pacjenta, a następnie aplikować leczenia. Analogiczna jest sytuacja pedagoga specjalnego na tle pedagogów innych specjalności. Poznawanie aktualnego stanu funkcjonowania i proponowanie odpowiednich działań to codzienność terapeutyczna, np. w placówkach rehabilitacyjnych dla młodzieży i dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną.

Podmioty interakcji, które spotyka pedagog specjalny, to osoby z niepełnosprawnością intelektualną lub podwójną diagnozą (np. upośledzeniem umysłowym i chorobą psychiczną). Codzienność terapeutyczna jest zatem częścią pracy badawczej, w czasie której gromadzi się dane. W praktyce sprowadza się to do regularnych działań pedagogicznych stymulujących rozwój oraz wielogodzinnych rozmów.

Proces poznania w codziennej terapii pedagogicznej składa się, jak sądzę, ze swoistego gromadzenia danych jakościowych w dziennikach obserwacji, notatkach skondensowanych, artefaktach czy wywiadach. Same dane jakościowe mają tę wartość, że ukierunkowują działania terapeutyczne i poszukiwania rozwiązań, które pomogłyby osobie z zaburzeniami w indywidualnym rozwoju.

Umiejętności pedagoga specjalnego jako badacza jakościowego są w takim ujęciu zogniskowane na poznaniu o charakterze fenomenologicznym. Można powiedzieć, że badania i poznanie w pedagogice stają się wtedy metaforyczną dżunglą poszukiwań terenowych, o której pisał J. Spradley (w przeciwieństwie do poszukiwań ropy naftowej – metafory dladesk research).Badacz-pedagog niejednokrotnie błądzi w kwestii poznania podopiecznego czy planowania terapii pedagogicznej, zwykle już na początku wejścia w teren społeczności terapeutycznej. Wiele trudności sprawia poznanie człowieka z niepełnosprawnością intelektualną, kontekstu rodzinnego, środowiskowego i wszelkich dynamicznych czynników psychospołecznych warunkujących rozwój.

Specyfika gromadzenia danych służących terapii pedagogicznej osób niepełnosprawnych intelektualnie bierze pod uwagę swoistą „terapeutyczność” wejścia w teren (zob. Sękowska, 1998; Wojciechowski, 2001), czyli nawiązanie takiej relacji, która nie będzie dla podmiotu interakcji źródłem urazów.

Etnografia zorientowana socjolingwistycznie, przedstawiona w niniejszej książce, jest jedną z wielu propozycji metodologicznych. Postępując zgodnie z jej zaleceniami, osoby realizujące badania jakościowe na gruncie pedagogiki specjalnej będą poszukiwały zrozumienia jakości lub rzeczy istniejących realnie w szczególnym kontekście – kulturze niepełnosprawnych (Borowska-Beszta, 2001; Dabbs, 1982). Spradlejowska socjolingwistyczna sekwencja badawcza i postulaty realizacji badań etnograficznych zawierają wiele wymogów etycznych dotyczących gromadzenia danych i poruszania się w terenie, co sprzyja stosowaniu jej na gruncie pedagogiki specjalnej. Badacz jest zobowiązany do zapewnienia uczestnikom interakcji bezpieczeństwa psychicznego, fizycznego, zdrowotnego, prawnego itd. Powinien dostrzegać i synchronizować cele danej kultury i własne cele badawcze, szanować rozmówców, a momentami przyjąć trudną postawę ignoranta (Spradley, 1979). Podmiot relacji – osoba z niepełnosprawnością intelektualną – cechuje się zagadkowym stanem funkcjonowania, specyficznym nieraz kodem językowym, określonymi doświadczeniami i indywidualną biografią. Codzienne doświadczenia osoby z niepełnosprawnością intelektualną lub/i zaburzeniami emocjonalnymi, psychicznymi są osadzone w kontekście mniejszych lub większych dramatów i porażek życiowych. Potrzeba sporej dyscypliny intelektualnej badacza oraz wrażliwości związanej z otwartością na oryginalność, inność z wszelkimi jej przejawami werbalnymi lub pozawerbalnymi. Pacjent ma zawsze rację – twierdził A. Kępiński (1989), dodam, że nawet wtedy, gdy na przykład świadomie lub podświadomie konfabuluje (co również jest cenną informacją dla pedagoga). Przypuszczam, że przyjęcie innej opcji może znacznie ograniczyć zrozumienie podopiecznego z jego punktu widzenia.

Spradley (1979) w swojej propozycji wywiadu etnograficznego zaleca pewną syntonię językową, czyli dostosowanie się do kodów językowych i symboli lingwistycznych rozmówcy (informatora). Zwykle już w momencie rozpoczęcia badań i gromadzenia wstępnych danych pojawiają się ważne dla badacza pytania: Jak poruszać się w środowiskach osób z niepełnosprawnością intelektualną? Jak rozmawiać? Jak spełnić wymogi etyczne wobec uczestników badań i samych badań? Co robić w sytuacjach krytycznych, np. w momencie utraty zaufania rozmówców, narastającej podejrzliwości (np. kogoś z podwójną diagnozą), nadmiernej wylewności? Jak się poruszać, tworząc poczucie bezpieczeństwa, a nie zagrożenia i napięć itd…? Na część z tych pytań odpowiada humanistyczna literatura psychiatryczna oraz sam James Spradley (tamże), opisując moment zaistnienia w terenie i pozostałe jedenaście metodologicznych kroków badawczych. W poszczególnych rozdziałach niniejszej książki skoncentruję się na obszernym przedstawieniu ich, cytując wspomnianego autora.

Sposób realizacji badań naukowych, których celem jest poznanie punktu widzenia uczestników danej kultury, jest cenny zarówno w teorii, jak i w praktyce pedagogiki specjalnej, która dąży do zrozumienia indywidualnego człowieka i w efekcie zapewnienia mu optymalnego rozwoju. Pedagog specjalny jako badacz, obserwator i uczestnik zjawisk przez wiele miesięcy, a nawet lat uczy się danej kultury i dąży do tego, aby na przykład w dziennym centrum terapii zajęciowej wzbogacać doświadczenia życiowe oraz tworzyć podstawy komfortu psychicznego i dobrego samopoczucia osoby niepełnosprawnej.

2. Teoretyczna perspektywa badań jakościowych

Czym jest badanie jakościowe? M. L. Smith, przyjmująca w badaniach perspektywę jakościową, zwróciła uwagę na to, że można je zdefiniować prostym opisem. Uważa ona mianowicie, że osoby prowadzące badania jakościowe poszukują zrozumienia jakości lub rzeczy istniejących realnie, co warto podkreślić w poszczególnym kontekście. Dabbs (1982) podaje definicję jakości w powiązaniu z komplementarną wobec niej ilością. Jakość jest dla niego istotnym charakterem lub naturą czegoś; ilość jest sumą. Jakość jest czymś, ilość natomiast oznacza, jak wiele. Przymiotnik „jakościowy” odnosi się do znaczenia, sensu, „ilościowy” natomiast łączy znaczenia i odnosi się do ich zmierzenia (tamże; Bos, Richardson, 1994). To koncentrowanie się na znaczeniu jest – według Spradleya (1980) – doskonałą ilustracją etnografii służącej do opisywania i rozumienia kultury lub innego stylu życia z perspektywy rdzennych mieszkańców (Kwieciński, 1997; Denzin, Lincoln, 1994).

Metoda badań jakościowych łączy różne dyscypliny, dziedziny, problematykę (tamże). Spradley (1980) uważa, że etnografia oznacza raczej uczenie się od ludzi niż studiowanie ludzi. Ukazuje etnografa jako badacza-odkrywcę, natomiast badacza nauk społecznych zorientowanego na badania ilościowe – jako inżyniera poszukującego ropy naftowej. Etnograf ma bowiem wiele wspólnego z badaczem-odkrywcą próbującym sporządzić mapę dżungli. Rozpoczyna od problemu ogólnego w celu określenia głównych cech terenu. Następnie gro madzi informacje, idąc najpierw w jednym kierunku, potem może cofnąć się do początku, następnie zawrócić z obranej drogi i udać się w zupełnie nowym kierunku. Podczas badań badacz często odczytuje kompas, sprawdza nawet, jaki jest kąt nachylenia słońca, notuje wyróżniające się cechy terenu. Używa również, co ważne, sprzężenia zwrotnego, co oznacza, że weźmie pod uwagę napływające dane obserwacyjne i zweryfikuje wcześniejsze. Postępując podobnie jak etnograf, badacz zmierza raczej do opisania dzikości obszaru niż do znalezienia czegoś.

Większość badaczy nauk społecznych ma jednak więcej wspólnego z inżynierem zajmującym się poszukiwaniem ropy naftowej. Inżynier ten, przystępując do poszukiwań, wyznacza sobie specyficzny cel: chce znaleźć ropę naftową lub gaz znajdujący się głęboko pod powierzchnią ziemi. Zanim jednak rozpocznie poszukiwania, starannie studiuje geologiczne cechy obszaru na podstawie map. Gdy już wie, jakie cechy sugerują występowanie ropy lub gazu pod powierzchnią ziemi, wyrusza w drogę w celu znalezienia czegoś, co założył na wstępie poszukiwań – ropy naftowej. Wiele badań w naukach społecznych rozpoczyna się od prostej, jasnej idei-pomysłu, czyli chęci znalezienia czegoś. Charakterystyczne, że poszukujący zwykle od początku wiedzą, czego po szukują.

Celem badań jakościowych jest pokazanie zjawisk w ich zupełnie wyjątkowym kształcie (Spradley, 1979; 1980; Wolcott, 1992; Eisner, 1981). „Badania jakościowe są zawsze badaniami indywidualizującymi. Zakładają niepowtarzalność każdego przypadku” (Konarzewski, 2000, s. 77). Wolcott (1985; za: Bos, Richardson, 1994) sądzi, że takie badanie musi wykraczać poza opis, choćby był to nawet „opis znakomity”.

Pisemne produkty badań jakościowych sięgają rozumienia istoty. Opisują sens lub znaczenie tego, co było badane. Takie postępowanie badawcze może prowadzić do budowania teorii. Dla badaczy jakościowych zajmujących się pedagogiką lub pedagogiką specjalną pobocznym lub niejawnym celem będzie określenie problemów oraz procesów, które mogłyby udoskonalić pedagogikę specjalną (Bos, Richardson, 1994). Według Wolcotta (1985; także: Bos, Richardson, 1994), etnograficzne badania jakościowe pomagają w zrozumieniu zjawisk, lecz nie sugerują bezpośrednio sposobów wpływania na nie.

Postępowanie badawcze w strategii jakościowej rozpoczyna się zwykle pytaniem ogólnym i wymaga stałego sprzężenia zwrotnego, nadającego kierunek studiom (Bos, Richardson, 1994; Kwieciński, 1997; Denzin,

Lincoln, 1994; Spradley, 1979; 1980). Powiada się czasem, że w podejściu jakościowym nie należy oddzielać metod zbierania od metod analizy danych (Spradley, 1979). Według Konarzewskiego, „analiza towarzyszy gromadzeniu danych, wpływa na decyzje o dalszym zbieraniu danych, ale te czynności nie utożsamiają się ze sobą” (Konarzewski, 2000, s. 163).

„Istotą badań indywidualizujących jest założenie o niepowtarzalności każdego obiektu. Stąd wynika założenie o niepowtarzalności pomiarów: każdy wynik jest zależny od kontekstu” (tamże, s. 73).

2.1. Nurty badawcze i cechy badań jakościowych

Antropolog Harry Wolcott postrzega intuicyjny wgląd jako ważny element wstępnych poczynań dotyczących wyboru osób istotnych w trakcie całego procesu badawczego. Ten element, „charakterystyczny w badaniach jakościowych, wymaga nieco wyobraźni i indywidualnego talentu” (Wolcott, 1992, s. 5).

Wprowadzając w badania jakościowe, kontynuuje: „Co ci podpowiada intuicja? Co wiesz o opinii, reputacji naukowej osób współtworzących tradycję, co o zdobyczach danego podejścia badawczego? Które z podejść badawczych wzbudzają w tobie strach, mimo iż mógłbyś je przeprowadzić w kompetentny sposób? Czy wyczuwasz osoby próbujące potajemnie podrzucać ci »magiczny eliksir« łatwych rozwiązań metodologicznych, przeznaczony dla wielu celów i każdego problemu badawczego, bez względu na rodzaj problemu badawczego?” (tamże).

Renata Tesch (1990) uważa, że badanie jakościowe ma co najmniej tyle lat, ile same nauki społeczne. Początków badań jakościowych upatruje w XIX wieku i wiąże je z nazwiskami badaczy należących do trzech nurtów naukowych. Wymienia socjologię, której początek wyznacza się na 1842 rok i wiąże się z Augustem Comte’em. W antropologii badania jakościowe Tesch łączy z 1871 rokiem, Edwardem Taylorem i jego pracą pt.Kultura prymitywna(Tesch, 1990). Trzeci, psychologiczny, nurt w badaniach jakościowych wywodzi się, zdaniem Tesch, od Williama Jamesa (tamże). M. D. LeCompte i J. Preissle (1992) uzupełniają pochodzenie badań jakościowych o socjolingwistykę i nauki polityczne. Z badaniami jakościowymi w antropologii i socjolingwistyce są związani między innymi: Wolcott, Gee, Spindler, Erickson, Jacobs, Dobbert, O’Connor.

Renata Tesch uważa, że „badanie jakościowe jest badaniem korzystającym z danych jakościowych. Dane jakościowe [natomiast] są jakąkolwiek informacją zgromadzoną przez badacza, która nie jest wyrażona liczbowo” (Tesch, 1990, s. 55). Jeśli zaakceptujemy tę definicję – mówi Tesch – zakres danych jakościowych rozszerzy się, obejmując również dane inne niż słowa.

Według zaproponowanej definicji „obrazy są danymi jakościowymi, również rysunki, fotografie, filmy, nagrania wideo, o ile są używane w celach naukowych. Muzyka, ścieżki dźwiękowe, nagrania audio również mogą być postrzegane jako dane jakościowe” (tamże, s. 55). Autorka ta zajmuje się głównie danymi jakościowymi dotyczącymi słów i w swoim opracowaniu odnosi się właśnie do tego typu danych. Wskazuje na to, że „od momentu powstania tych nurtów badawczych pojawiły się napięcia pomiędzy badaczami w każdym z nurtów. Jedni skłaniali się na przykład ku rezultatom obiektywnym, osiąganym w znacznie starszych naukach przyrodniczych. Inni odczuwali, że nauki dotyczące człowieka potrzebują odrębnego podejścia metodologicznego w badaniach, z powodu swej kompleksowości oraz istnienia fenomenu nieznanego światu mechanistycznemu: świadomości” (tamże, s. 9).

Z wielu strategii badań jakościowych J. M. Morse wyróżniła: fenomenologię, gdzie kwestią badawczą są znaczenia i wydobywanie istoty doświadczenia, etnografię, zajmującą się opisem wartości praktyk i przekonań, teorię ugruntowaną, w której bada się procesy, doświadczenia poprzez czas lub zmianę oraz etnometodologię i analizę dyskursu, badające dialogi i interakcje słowne (Morse; za: Kwieciński, 1997). Inne sposoby usystematyzowania badań jakościowych można odnaleźć u H. Wolcotta (1992). Autor ukazuje wzajemne związki pomiędzy różnymi podejściami jakościowymi, porównując je do drzewa. „Jest to drzewo olbrzymie [wyr. – B. B.-B.], dające również miejsca zacienione. Ma bogatą, rozgałęzioną strukturę. Budowa drzewa przypomina w swym zamyśle dąb z rozłożystymi, zwężającymi się ku końcom gałęziami” (tamże, s. 22). Wspólny, mocny pień symbolizuje jeden rdzeń technik badawczych.

„Drzewo badań jakościowych [wyr. – B. B.-B.] skłania badaczy do wspinania się po pniu, gałęziach, ponad powierzchnię ziemi, czyli rzeczywistość codziennych doświadczeń” (tamże). Badacz czyni to w nadziei na uzyskanie szerokiej perspektywy na dane doświadczenie. Bardzo istotne jest pamiętanie o tym, że w trakcie metaforycznej wspinaczki (czyli prowadzenia badań) zmianom ulega jedynie perspektywa, z jakiej badacz przygląda się zdarzeniom, nie zaś same zdarzenia. Podobnie inni badacze, obserwując człowieka, posługują się trzema głównymi kategoriami technik gromadzenia informacji. Są to: doświadczanie, badanie i dociekanie.

Rysunek 1. Strategie jakościowe w badaniach edukacyjnych

Źródło: Wolcott, 1992, s. 23.

Wolcott określa różnice między „zwykłymi śmiertelnikami” a badaczami jakościowymi następująco: „badacze jakościowi, tak jak inni, od których przyjęte role, np. zawodowe, wymagają uwagi selektywnej [wyr. – B. B.-B.] (np. artyści, powieściopisarze, detektywi, szpiedzy, ochroniarze i złodzieje), zwracają szczególną uwagę na pewne fakty, na które tzw. zwykli śmiertelnicy zwracają uwagę tylko czasami. […] Obserwatorzy różnego formatu nie robią nic specjalnie innego od wymienionych powyżej. Analogicznie badacz jakościowy-obserwator kieruje uwagę ku określonym rzeczom. Nie stara się zwracać uwagi na wszystko” (Wolcott, 1992, s. 22). Pytanie(asking)i patrzenie(watching),stając się podstawą naszych poczynań badawczych, jednocześnie definiuje badaczy jako badaczy jakościowych. „Jako badacze tej opcji nie możemy uciec ani od naszych skromnych [wyr. – B. B.-B.] korzeni w życiu codziennym, ani też od absurdalnego czasem celu, który ustalamy intelektualnie [wyr. – B. B.-B.] dla siebie po to, aby nadać sens dążeniom” (Wolcott, 1992, s. 24). Geertz sądzi, że „po pierwsze trzeba pojąć, zrozumieć, a dopiero potem interpretować, ujmować czy przedstawiać” (Geertz, 1973, s. 10; za: Wolcott, 1992, s. 24).

Sam pomysł drzewa jako ilustracji badań jakościowych jest nęcący dla zamierzających się wspinać. „Charakterystyczne dla badań jest stałe dokonywanie wyborów podczas wspinaczki. Są to wybory na lepsze bądź na gorsze i na tyle odpowiednie, że pozwolą badaczowi znaleźć się na konarze” (Wolcott, 1992, s. 22). Wolcott ostrzega badaczy mało doświadczonych we wspinaczce, aby nie wchodzili wyżej niż do miejsca, w którym czują się bezpiecznie i z którego mogą bezpiecznie zejść na dół. Badacz powinien wspinać się na wysokość, która nie pozwoli mu zagubić zrozumienia istoty tego, co zaobserwował i już zrozumiał. Ponadto zaleca początkującym badaczom „przyjęcie postawy badawczej, pozbawionej chęci zrobienia wrażenia na innych, przez rozszerzanie własnego zasięgu ponad konieczność widzenia tego, co badacz może w danej perspektywie widzieć” (tamże, s. 24). Dalej ostrzega również „przed przyjmowaniem postawy zachęcającej do zrobienia nieostrożnego kroku, czyli wspinania się zbyt wysoko do góry lub zbyt na zewnątrz. […] Nie staraj się tego robić do czasu, aż zapoznasz się dobrze z wyborami, przed którymi stoisz, ich skutkami, kosztami i niebezpieczeństwami, czyli ryzykiem” (tamże). Ma na myśli ryzyko dla samego badacza, który postępuje zgodnie z przyjętą strategią, uniemożliwiającą sensowne alternatywy lub ustalenie celów badawczych. „W następstwie cele okazują się nieosiągalne lub próbują transcendować dane obserwacyjne” (tamże). „To powinien być twój pomysł na drzewo [wyr. – B. B.-B.], a ty, badaczu, powinieneś potrafić się na nie wspiąć” (tamże).

Założona przez Wolcotta poprawność metodologiczna pokazuje podłoże głównych technik gromadzenia danych. Opiera się ona na strategiach archiwalnych, wywiadzie, obserwacji nieuczestniczącej i uczestniczącej. Techniki dają badaczowi poczucie bezpieczeństwa, jeśli chodzi o mocne osadzenie, „ukorzenienie”. O samych badaniach Wolcott sądzi, że „badacze mogą ulegać złudzeniu, iż są w stanie zapewnić w badaniu obiektywność i dokładność [wyr. – B. B.-B.], gdy obserwują dość dokładnie, wiernie zapisują, następnie umieszczają w sprawozdaniu wszystko. […] Badania jakościowe tylko pozornie są proste, ponieważ określenia, takie jak: obserwacja uczestnicząca, wywiad [wyr. – B. B.-B.], nie dają precyzyjnych odpowiedzi na pytania: na co patrzeć?, czego szukać?, co rejestrować?” (tamże, s. 25).

„Pierwszym krokiem w realizacji badań jakościowych jest wspięcie sie na konar drzewa [wyr. – B. B.-B.]. Potem musi się pojawić idea przewodnia lub zamiar [wyr. – B. B.-B.]” (tamże). Jeśli chodzi o cel badań, to nie jest on, w przekonaniu Wolcotta, czymś, czego należy poszukiwać wśród strategii jakościowych, reprezentowanych przez różne gałęzie drzewa. Teoria w badaniach jakościowych może, według niego, dostarczyć swoistego rusztowania, od którego zorientowany dedukcyjnie badacz może rozpoczynać i łączyć się z najbardziej kruchymi gałęziami, bez uzależnienia od mocnego, zapewniającego równowagę organizmu drzewa.

Wolcott jest przedstawicielem drogi badawczej prowadzącej w kierunku etnografii i etnologii. Początek realizacji badań utożsamia z zajęciem pozycji na gruncie, z którego zaczyna wspinaczkę na pień drzewa, bezpiecznie zakorzeniony we wszystkich podstawowych technikach badań jakościowych. Pień jest oczywiście metaforą, obrazem uproszczonym. Gdy przesuniemy się do góry, drzewo pokazuje złożoność i bogactwo, czyli opcje przedstawione jako gałęzie.

„Badacz, wspinając się wyżej, napotyka główne rozwidlenie, skłaniające do dokonania wyboru” (tamże). Chce wybrać drogę, która najlepiej odpowiada jego osobowości oraz postawionemu problemowi, umożliwia realizację strategii obserwacji lub wywiadu. Wspinając się wyżej, badacz widzi, że strategie obserwacji uczestniczącej rozgałęziają się. Jedna prowadzi do gałęzi (1) fenomenologii, (2) etnometodologii, dalej wzdłuż pojawiającej się gałęzi (3) analizy konwersacji, następnie, na zewnątrz, w kierunku (4) poststrukturalizmu. Inna główna gałąź wiedzie w kierunku alternatywy antropologicznej, z istotnym odgałęzieniem między badaniami edukacyjnymi prowadzącym w kierunku (1) etnografii komunikacji, (2) niedawno powstałej socjolingwistyki interakcyjnej, (3) mikroetnografii (Wolcott, 1992, s. 25).

Aby wykonać etnografię antropologiczną, należy, zdaniem Wolcotta, zmierzać do procedur prowadzących do interpretacji kulturowej. Uważa, że „etnografia może podnosić wartość pracy, oczywiście jeśli naprawdę jest etnografią” (tamże, s. 26). Jako narzędzie badań pedagogicznych „etnografia miała specjalny urok w latach siedemdziesiątych. Była wtedy niedookreślona i nieuchwytna. Nie była zdominowana paradygmatem psychometrycznym pedagogiki” (tamże). Niewielu z tych badaczy zadbało o spełnienie „nowego jakościowego wymagania”, czyli zastosowania się do interpertacji kulturowej, która zawsze była znamieniem badań etnograficznych.

M. L. Smith wyróżnia następujące strategie pedagogicznych badań jakościowych: (1) etnografia edukacyjna, (2) obserwacja uczestnicząca, (3) obserwacja jakościowa, (4) studium indywidualnych przypadków, (5) badania terenowe. Autorka ignoruje istniejące między nimi różnice. Mówi nawet: „zazwyczaj będę używała tych terminów jak synonimów” (Smith, 1979, s. 316). „Procedury jakościowe możemy jako badacze celowo mieszać ze sobą lub adaptować do potrzeb” (Wolcott, 1992, s. 28). Wolcott uważa, że badania prowadzone przez M. L. Smith nie są pełnymi etnografiami, ale raczej badaniami terenowymi, które wykorzystują tylko techniki używane przez etnografów, ponieważ nie dokonują wymaganej interpretacji kulturowej, czyli nie przedstawiają produktu finalnego badań w postaci pisemnej etnografii. Wolcott – etnograficzny purysta – ceni sobie tzw. etnograficzną czystość. Badacze powinni odróżnić, „czy to, co robią, jest realizowaniem etnografii, czy też jest zapożyczaniem technik etnograficznych” (tamże). Wolcott jest przekonany, że takie właśnie rozróżnienie ma zbawienny wpływ na pojawiające się style prowadzenia badań jakościowych.

Poszczególne style prowadzenia badań jakościowych rozwinęły się z procedur badań terenowych, wolne od wyłącznych wpływów i zależności od etnografii. Współcześnie wyróżnia się następujące podejścia jakościowe, włączając również te, które zostały opracowane teoretycznie, ale nie znalazły zastosowania w praktyce: (1) etologia człowieka, (2) fenomenologia, (3) etnometodologia, (4) dziennikarstwo badawcze, (5) krytyka, znawstwo. Wśród nowszych Wolcott wymienia: (1) poststrukturalizm, (2) socjolingwistykę interakcyjną, (3) konstruktywizm oraz (4) perspektywy feministyczne (tamże).

2.2. Typy badań jakościowych w socjologii

W podręczniku metodologicznymQualitative Research Analysis Types & Software ToolsR. Tesch (1990) omawia trzy nauki i ewolucję jakościowych badań naukowych wewnątrz nich. Są to: socjologia, psychologia i edukacja. Typy realizowanych badań naukowych we wspomnianych naukach przenikają się wzajemnie. Poniżej omówię typy badań realizowanych w socjologii.

Metodologia badań socjologicznych zakłada możliwość realizacji następujących typów badań ze względu na ich cel: (1) „klasyczna analiza treści, której celem jest badanie powtarzalnych i istotnych, wzajemnych oddziaływań danych oraz ich kontekstu” (Krippendorf, 1980; za: Tesch, 1990, s. 27), obiektywne, systematyczne i ujmowane liczbowo opisy zawartości komunikacji (Berelson, 1952, s. 489), dochodzenie do konkluzji przez systematyczne i obiektywne wyszukiwanie cech charakterystycznych wewnątrz tekstu (Stone, 1966, s. 5); (2) etnograficzna analiza treści, której celem jest analiza dokumentów (Aanstoos, 1987, s. 65), stosowana też do udokumentowania i rozumienia przekazu sensu, znaczenia tekstu; może być używana do weryfikowania relacji teoretycznych (tamże, s. 68); (3) analiza dyskursu, zakładająca lingwistyczną analizę pojawiającego się w naturalny sposób dyskursu mówionego lub pisanego (Stubbs, 1983, s. 1); dostarcza ona wglądu w formy i mechanizmy komunikacji człowieka i jego interakcje werbalne (van Dijk, 1985, s. 4); (4) etnografia holistyczna, której celem jest opis i analiza całości lub części kultury lub społeczności, ukazująca również wkład zróżnicowanych fragmentów kultury podlegających badaniom w kulturę jako całość – opisy dotyczą przekonań lub praktyk badanych grup (Jacobs, 1987 s. 10); (5) Inny typ badań to etnografia strukturalna, której celem jest grupowanie i przybliżanie społecznej organizacji i rozmieszczenia między innymi subiektywnego znaczenia, jako natywistycznej i odrębnej rzeczywistości pola badawczego. Etnografia strukturalna opisuje formy rzeczywistości pola badawczego w kontekście czasu i przestrzeni (Gubrium, 1988, s. 26). Spradley sądzi, że „myślimy o kulturze jak o mapie poznawczej obejmującej zarówno kulturę niewypowiedzianą [tacit] i tęexplicite,czyli wyrażaną za pomocą mowy” (Spradley, 1979, s. 7). Kolejnym typem badań jest (6) „etnometodologia, która ma na celu badanie sposobu, w jaki członkowie danego społeczeństwa w trakcie interakcji społecznych nadają znaczenie określeniom, których znaczenie nie jest uniwersalne i zależy od kontekstu” (Bailey, 1978, s. 249). Gubrium uważa, że celem etnometodologii jest badanie sposobu, w jaki uczestnicy danej sytuacji gromadzą wiedzę na temat rzeczy i zdarzeń będących ich udziałem, dotyczących ich i dlatego postrzeganych jako obiekty życia codziennego. Sharrock i Anderson sądzą natomiast, że „etnometodologia zajmuje się badaniem sposobu, w jaki członkowie społeczeństwa organizują własne działania. Cechą, według której pewne grupy osób robią dane rzeczy w dany sposób, jest rozpoznawalna przez innych jako specyficzna dla danej grupy” (Sharrock, Anderson, 1986, s. 56). Dalej można wymienić: (7) „Etnonauki, między innymi antropologię kognitywną, której celem jest zrozumienie uczestników danych kultur, danych kategorii kulturowych i określenie organizujących je zasad leżących u podstaw tychże kategorii, na drodze badania systemów semantycznych (Jacobs, 1987). Celem antropologii kognitywnej jest systematyczne definiowanie znaczenia słów lub etykiet – w skrócie, nazw rzeczy lub kontekstu, w jakich są użyte. Działania te podejmuje się w celu skonstruowania pola leksykalno-semantycznego” (Werner, Schoepfle, 1987, s. 29). Kolejne typy badań to: (8) strukturalna analiza zdarzeń, która „opisuje serie zdarzeń jako struktury logiczne. Jako elementy i ich połączenia (włączając założenia, które rządzą tymi połączeniami). Struktury logiczne mogą służyć jako modele eksplanacyjne w interpretacji aktualnych lub na przykład folklorystycznych sekwencji zdarzeń” (Heise, Lewis, 1988); (9) „Teoria ugruntowana, mająca na celu odkrywanie teorii możliwych do wyprowadzenia z danych na drodze ogólnych metod analizy porównawczej” (Glaser, Strauss, 1967, s. 1); (10) studium historii życia i dokumentalistyczne studium przypadku, czyli typy badań, których celem jest nieustrukturalizowane i niekwantytywne podejście do dokumentów osobistych (Bailey, 1978). Rezultatem badań są powstające często typologie. Czasem jest to typ badań naukowych, w których bada się i analizuje subiektywne doświadczenie indywidualnej osoby i jej konstrukcji świata społecznego (Jones, 1983, s. 147). Ostatnim typem badań w klasyfikacji Tesch (1990) jest (11) „interakcjonizm symboliczny, który według Blumera (1969), ma na celu zbadanie procesu ustanawiania i interpretacji (uczestnicy kultury definiują i interpretują wzajemnie własne działania). Bada się długotrwałość i transformujący sposób, w jaki uczestnicy dopasowują wzajemnie linie postępowania. Celem interakcjonizmu symbolicznego jest, według Jacobs (1987), zrozumienie sposobu, w jaki poszczególne osoby są zdolne do przyjęcia perspektywy innej osoby i uczenia się znaczeń i symboli w konkretnych interakcjach” (Tesch, 1990, s. 30).

2.3. Typy badań jakościowych w pedagogice

Badania