Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej

Andrzej Murzyn

Johann Friedrich Herbart i jego miejsce

w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2004

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2004

Recenzent:

ks. prof. zw. dr hab. Czesław Stanisław Bartnik

Redakcja wydawnicza:Agata Romanowska

Adiustacja:Danuta Waląg

ISBN 83-7308-340-5

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2004

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Wstęp

Podjęta w niniejszej pracy próba zrekonstruowania zasadniczych części bardzo bogatego dorobku filozoficznego Johanna Friedricha Herbarta i jego usytuowania w kontekście pokantowkiej myśli idealistycznej podyktowana jest przede wszystkim silną potrzebą przybliżenia polskiemu czytelnikowi twórczości myśliciela, który – jak sądzę – zapłacił bardzo wysoką cenę za to, że był jednocześnie pedagogizującym filozofem i filozofującym pedagogiem, o czym nie pozwala nam zapomnieć jeden z niewielu filozofów, którzy dostrzegali znaczenie związku między filozofią Herbarta i jego pedagogiką – Ivo Tretera1. Herbart jest znany ze swej psychologii, etyki, estetyki i pedagogiki, ale prawie wcale nie jest znany ze swej filozofii, bez której nie istnieją właśnie tamte nauki – w tym także pedagogika. Pragnienie przyporządkowania myśli Herbarta do jednej dyscypliny – zgodnie z oczekiwaniami tych, którzy lojalność wobec swojej dziedziny stawiają na pierwszym miejscu – wynika przede wszystkim z braku znajomości jego filozofii. Filozofia Herbarta nieuchronnie prowadzi do pedagogiki, a ta z kolei odkrywa w sobie filozoficzne korzenie i tym samym zwraca się w stronę podstawowych kwestii filozoficznych, dzięki czemu pozostaje otwarta i nie tylko sama nie kostnieje, ale również nie pozwala skostnieć filozofii.

Wydaje się, że poza pewnymi wyjątkami mamy w wypadku spuścizny Herbarta do czynienia z wyraźnym niedocenieniem i zawężeniem jego twórczości. Niektórzy chcieliby w nim widzieć tylko pedagoga, ale pedagoga w bardzo wąskim znaczeniu tego słowa, pedagoga zmierzającego w kierunku „Pädagogische Polizei”. WSłowniku Psychologii2 Larousse’a czytamy, że Herbart był pedagogiem i psychologiem. Zapomina się tu o tym, że psychologia jest częścią herbartowskiej metafizyki stosowanej. Tego typu myślenie utrzymywało się zresztą długo w wielu innych kierunkach, np. w scholastyce, tomizmie i innych.

Zapewne bardzo dużo czynników wpłynęło na owo fatalne odczytanie myśli tego wielkiego filozofa. Wiele przemawia również za tym, że na gruncie polskim Herbart jako filozof był prawie w ogóle nieznany. Potwierdza się więc teza historyka filozofii, Czesława Głombika, sformułowana w artykule zatytułowanymHerbart i studia historyczno-filozoficzne Josefa Zumra,który ukazał się na łamach „Edukacji Filozoficznej”3. Snując refleksje nad książką Zumra, Czesław Głombik uświadamia nam, że tylko nieliczni profesorowie uniwersytetu interesowali się myślą Herbarta. Poza tym mamy do czynienia z działaczami oświatowymi, nauczycielami, literatami, duchownymi, a nawet lekarzami.

Niniejsza praca nie obejmuje filozofii nauczania wychowującego Herbarta nie tylko dlatego, że wówczas musiałaby osiągnąć znacznie większy rozmiar, ale również ze względów merytorycznych. Aby pedagogika Herbarta, której filarami są etyka i nauka o duszy, czyli psychologia, została potraktowana tak, jak na to zasługuje, konieczne byłoby, moim zdaniem, napisanie odrębnego studium, przy czym związek między obiema pracami miałby podobny charakter, jak związek zachodzący między herbartowskąPedagogiką ogólnąi jegoOgólną filozofią praktyczną.Herbart pisze, że chociaż jegoPedagogika ogólnaukazała się wcześniej niżOgólna filozofia praktyczna,to jednak ta pierwsza dobrze znała tę ostatnią, ponieważ zarysy obu prac wraz ze szkicem o metafizyce leżały obok siebie i trzeba było tylko wybrać jedną z nich do opracowania jako pierwszą4. Osobnego opracowania wymaga również „herbartyzm”, który stał się wielkim ruchem umysłowym przede wszystkim dlatego, że jego główni przedstawiciele potrafili wydobyć z dzieł swojego mistrza coś znacznie więcej niż praktyczne wskazówki dla nauczycieli.

Problem główny pracy można sformułować następująco: Kim był J. F. Herbart w ogóle i jaki jest sens jego twórczości oraz jakie zajmuje miejsce w kontekście myśli kantowskiej i idealistycznej? Praca składa się z czterech części, przy czym pierwsza z nich obejmuje tylko zasadnicze informacje dotyczące życia J. F. Herbarta. W części drugiej zostaną omówione najważniejsze zagadnienia związane z wpływami, jakim podlegał filozof, oraz ogólnym horyzontem umysłowym, w jakim rodziła się jego twórczość. W rozdziale trzecim zostanie dokonana rekonstrukcja dorobku filozoficznego Herbarta, który obejmuje filozofię teoretyczną i filozofię praktyczną. Rekonstrukcji tej – jak już wspomniano – będą towarzyszyć próby ukazania zależności między myśleniem filozoficznym Herbarta i twórcami idealistycznych systemów pokantowskich. Chociaż praca – o czym także już była mowa – nie obejmuje w zasadzie pedagogiki Herbarta, odwoływanie się do niektórych kwestii pedagogicznych – a zwłaszcza tych, które świadczą o konsekwentnym dążeniu Herbarta do uczynienia pedagogiki pomostem między filozofią teoretyczną i praktyczną – było nie tylko nieuniknione, ale i konieczne.

Ukazanie Herbarta jako filozofa nie jest rzeczą łatwą. Okazuje się bowiem, że nawet wówczas, gdy natrafiamy na opracowania – których zresztą jest niewiele – podkreślające znaczenie filozofii Herbarta, odnosi się wrażenie, że twórczość filozoficzna myśliciela traktowana była jako droga do jego psychologii i pedagogiki. Aby wykazać, że takie myślenie było błędne, trzeba było wybrać odpowiednie do celów badawczych kryterium analizy jego twórczości. Chodziło przede wszystkim o to, aby uchwycić w dziełach Herbarta ów „ruch myślenia”, który sprawia, że jego filozofia jest rzeczywiście tym, czym pragnął ją uczynić, a więc „bez końca postępującą w naświetlaniu rzeczy” i „przenikającą wszystkie nauki”.

Pragnę w tym miejscu wyrazić podziękowanie wszystkim osobom, które przyczyniły się do tego, że w trakcie pisania i poprawiania poszczególnych części rozprawy udało mi się uniknąć wielu błędów. Przede wszystkim chciałbym podziękować Panu Profesorowi Czesławowi Głombikowi, kierownikowi Zakładu Historii Filozofii Nowożytnej i Współczesnej Uniwersytetu Śląskiego, który inspirując mnie do podjęcia badań nad twórczością J. F. Herbarta, od samego początku wspierał moją pracę na płaszczyźnie merytorycznej i duchowej, udzielał cennych rad i uwag. Słowa szczególnego podziękowania przekazuję także Księdzu Profesorowi Czesławowi Stanisławowi Bartnikowi, który podjął się trudu przeczytania rozprawy z dużą wnikliwością i dostarczył mi wielu – niezbędnych przy pisaniu pracy naukowej – wskazówek merytorycznych. Jednocześnie oświadczam, że za wszystkie niedociągnięcia, jakie pozostały w rozprawie, odpowiedzialność ponosi autor.

1 I. Tretera,Herbart a jeho stoupenci na prazské univerzité,Univerzita Karlova, Praha 1989.

2 Zob. N. Sillamy,Słownik psychologii,tłum. K. Jarosz, „Książnica”, Katowice 1994, s. 96.

3 Zob. Cz. Głombik,Herbart i studia historyczno-filozoficzne Josefa Zumra– „Edukacja Filozoficzna” 1999, vol. 28, s. 353.

4 Zob. J. F. Herbart,Sämtliche Werke,Zweiter Band, Beyer, Langensalza 1887, s. 3.

I

Między Getyngą a Królewcem

Johann Friedrich Herbart urodził się w Oldenburgu 4 kwietnia 1776 roku. Jego edukacją zajmowali się najpierw prywatni nauczyciele, z których większość była pod wyraźnym wpływem filozofii Christiana Wolffa. Dużą rolę odegrał tutaj pastor Ültze, który zapoznał Herbarta z podstawami etyki, metafizyki, psychologii i logiki. W liście do swego ucznia, Karla Steigera, Herbart pisał, że logiki nauczył się już w wieku 11 lat. Zródła podają, że dzięki matce młody Herbart rozwijał zamiłowanie do nauk ścisłych oraz talent muzyczny. Grał na harfie, wiolonczeli, skrzypcach i pianinie. To między innymi dzięki muzyce zainteresował się teorią harmonii, do której wracał przez całe swoje życie.

W roku 1788 Herbart został uczniem gimnazjum w Oldenburgu, gdzie wykazywał zamiłowanie do fizyki i filozofii. W wieku czternastu lat Herbart napisał studium o wolności ludzkiej woli, a mając lat szesnaście przeczytałUzasadnienie metafizyki moralnościKanta. Książka ta miała na nim zrobić duże wrażenie. Będąc prymusem ostatniej klasy gimnazjum, w roku 1792, podczas uroczystości szkolnej związanej z odejściem maturzystów Herbart wygłosił mowę pod tytułemO niektórych przyczynach powodujących w państwach wzrost lub upadek moralności.W następnym roku, po zdaniu matury w trakcie wygłaszanego w języku łacińskim odczytu porównywał poglądy Cycerona i Kanta odnośnie do najwyższego dobra i omawiał zasadę filozofii praktycznej.

Studia uniwersyteckie Herbarta przypadają na lata 1794-1797. Rodzice pragnęli, aby Jan Fryderyk studiował prawo na uniwersytecie w Jenie, ale udało mu się uzyskać ich zgodę na studiowanie także filozofii. Do Jeny przybywała wtedy młodzież z wielu stron, aby słuchać wykładów Fichtego. Herbart uległ jego wpływom i wkrótce uważany był za pierwszego ucznia Fichtego. W Jenie Herbart poznał wiele wybitnych osób, między innymi Schillera, z którym zetknął się za pośrednictwem matki, która odegrała dużą rolę w edukacji młodego syna. Ivo Tretera1 pisze, że Herbart pozostawał pod jej wpływem do dziewiętnastego roku życia.

W roku 1797 Herbart został nauczycielem domowym w rodzinie szwajcarskiego namiestnika Steigera w Bernie. Zajmował się wychowaniem i kształceniem jego trzech synów – Rudolfa, Karola i Ludwika. Herbart, który posiadał już wtedy znaczną wiedzę w zakresie filozofii, miał tutaj doskonałą okazję do tego, aby utwierdzić się w przekonaniu, że system pedagogiczny musi być mocno osadzony w filozofii, że pedagogika jest nauką filozoficzną. W trakcie wychowywania synów Steigera umacnia się także jego pogląd, że uwrażliwianie wychowanka na związek między pięknem i dobrem stanowi podstawę filozofii wychowania nauczającego. W roku 1798 Herbart spotkał się z Pestalozzim i odwiedził jego szkołę w Burgdorfie. Tretera pisze, że koncepcja Pestalozziego budziła podziw młodego Herbarta pod tym samym względem, pod jakim fascynowała Fichtego. Dla Fichtego Pestalozzi był geniuszem, który uwolnił wychowanie od rutyny i oparł ją na podstawach filozoficznych.

Herbart przybył do Getyngi w kwietniu 1802 roku. Tego samego roku w dniu 22 października przedłożył pracę habilitacyjną na uniwersytecie w Getyndze, gdzie panowała wówczas atmosfera neohumanizmu. W pracy habilitacyjnej Herbarta widoczne są związki między jego filozofią i pedagogiką. Nawroczyński2 pisze, że Herbart był bardzo przywiązany do własnej filozofii, dlatego stworzył system pedagogiki filozoficznej. Najważniejsze jest jednak to, że habilitacja Herbarta z filozofii – stwierdza dalej Nawroczyński – była naprawdę pierwszą habilitacją z zakresu pedagogiki. Od tego momentu na różnych uniwersytetach niemieckich tworzono katedry pedagogiczne.

W Getyndze Herbart rozpoczął swoją działalność akademicką, początkowo jako docent. W roku 1805 został mianowany profesorem nadzwyczajnym filozofii.

Zmiany polityczne będące następstwem rozgromienia armii pruskiej przez Napoleona pod Jeną zmusiły Herbarta do przerwania twórczej pracy i opuszczenia Getyngi w 1809 roku.

Kiedy w roku 1809 Herbart otrzymał zaproszenie na katedrę w Królewcu, którą jeszcze niedawno zajmował Kant, aby prowadzić wykłady i ćwiczenia z filozofii i pedagogiki oraz zorganizować seminarium nauczycielskie, w Prusach zaczęły się poważne reformy wewnętrzne. Wybitny neohumanista i uczeń Wolffa, Wilhelm von Humboldt, który był wtedy Dyrektorem Sekcji Kultury i Nauczania Publicznego w Pruskim Ministerstwie Spraw Wewnętrznych, traktował Herbarta jak swego głównego sprzymierzeńca w działalności na rzecz ulepszania szkolnictwa i uniwersytetu w duchu neo-humanizmu. W 1810 roku Herbart został profesorem zwyczajnym filozofii i pedagogiki. Rok później ożenił się z córką angielskiego kupca, Marią Drake, która pomagała mu prowadzić seminarium pedagogiczne, oraz szkołę ćwiczeń. W Królewcu Herbart spędził 24 lata. Tutaj powstały jego największe prace.

Odradzanie się potęgi pruskiej oznaczało koniec reform liberalnych na uniwersytetach. W roku 1819 we Frankfurcie wydano dekret dotyczący wprowadzenia policyjnego nadzoru na uniwersytetach. Herbart nie przyjął wówczas proponowanego mu stanowiska rektora. Jego dalszy pobyt w Królewcu stał się – jak sam mówił – pobytem w eleganckim więzieniu.

W 1831 roku po śmierci Hegla zwolniła się katedra filozofii na uniwersytecie w Berlinie. Wydawało się, że Herbart zostanie na nią powołany, ale tak się nie stało. W 1833 roku w Getyndze umarł przeciwnik Kanta i nauczyciel Schopenhauera – Ernst G. A. Schulze. Herbart przyjął proponowane mu stanowisko. Zanim jednak opuścił Królewiec, zgotowano mu uroczyste pożegnanie, tym bardziej że odejście filozofa z Królewca zbiegło się z 57. rocznicą jego urodzin.

Podczas drugiego pobytu w Getyndze w latach 1833-1844 Herbart został wystawiony na najcięższą próbę w jego życiu. Nowy król Hanoweru, Ernest August, skasował konstytucję nadaną królestwu w roku 1833 przez Wilhelma IV. Decyzja ta spotkała się z ostrym protestem siedmiu profesorów uniwersytetu w Getyndze. Osoby wchodzące w skład owej „getyngeńskiej siódemki” otrzymały dymisję. Herbart, który był wtedy dziekanem wydziału filozofii, nie przystąpił do protestu. Po śmierci filozofa ukazało się opublikowane na jego życzenieWspomnienie getyngeńskiej katastrofy z roku 1837,gdzie Herbart napisał, że ducha uniwersytetu nie można kształtować na wzór życia politycznego. Dlatego całkowicie błędne jest twierdzenie, że najpierw ma przyjść konstytucja, a dopiero po niej uniwersytet.

Herbart zmarł w roku 1841.

1 I. Tretera,J. F. Herbart…, op. cit.

2 Zob. B. Nawroczyński,Wstęp[w:] J. F. Herbart,Pisma pedagogiczne,tłum. B. Nawroczyński, Zakłąd Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1967.

II

Genealogia myśli filozoficznej Herbarta

Herbart żyje i tworzy w okresie, kiedy niepodzielnie panuje filozofia Fichtego, Schellinga i Hegla, ale do osób, których dzieła w różnym stopniu wpłynęły na bogatą twórczość Herbarta, zaliczyć należy przede wszystkim Christiana Wolffa, Immanuela Kanta i Johanna G. Fichtego. Dużą rolę odegrali tutaj także tzw. „British Moralists” (Brytyjscy Moraliści) do których należeli: Ashley Cooper – third Earl of Shaftesbury, Francis Hutcheson i Adam Smith. Nie wolno też pominąć osoby Johanna H. Pestalozziego, którego psychologiczne i filozoficzne nastawienie do pedagogiki miało niewątpliwy wpływ na kształtowanie się herbartowskiej filozofii wychowania.

1. W kręgu szkoły Wolffa

Pastor Ültzen – odpowiedzialny za wychowanie religijne młodego Herbarta – jako znawca twórczości Christiana Wolffa zapoznał go z zasadami jego filozofii. Twórczość Wolffa, której studiowanie było w pewnym sensie początkiem drogi filozoficznej Herbarta, towarzyszyła mu również w gimnazjum w Oldenburgu. Herbart, podobnie jak Wolff, pojmował filozofię bardzo szeroko – jako wiedzę o wszystkich rzeczach, które są możliwe. Również podział na filozofię teoretyczną i praktyczną wydaje się pochodzić od Wolffa. To samo dotyczy owej „rzeczy prostej”, która jest niepodzielna, nierozciągła i nieokreślona. Legowicz pisze, że racjonalizm Wolffa nie miał charakteru badawczego, że obcy mu był empiryzm i sceptycyzm, ponieważ wierzył, że nie istnieją niewytłumaczone zagadki1. Herbart takiej wiary nie miał, a jego neohumanizm i nasycona duchem uniwersytetu otwarta postawa pedagogiczna sprawiały, że mimo wszystko pozostał przede wszystkim badaczem, dla którego najważniejsze jest myślenie – droga. Niektórzy badacze stwierdzają, że filozofia Wolffa nie miała dużego wpływu na twórczość Herbarta. Jeden z nich, Ivo Tretera1 stwierdza, że chociaż wpływ koncepcji Wolffa na filozofię Herbarta był niewielki, trzeba przynać, że dążenie do precyzji i jasności oraz systematyczność to cechy, które można zauważyć zarówno u Wolffa, jak i u Herbarta. Władysław Tatarkiewicz2 pisze, że wedle słów Kanta Wolff zaszczepił w narodzie niemieckim „ducha sumienności”. Herbartowi, który nie był zwolennikiem wychowania państwowego i tym różnił się przede wszystkim od Fichtego, chodziło o to, aby owego „ducha sumienności” zaszczepić w konkretnej jednostce ludzkiej. Sam Herbart był uważany za osobę sumienną i systematyczną, o czym pisze między innymi Hartenstein, który znał go osobiście. Stwierdza on, że charakter Herbarta „nie był jedynie wyrazem zdolności, jakimi szczęśliwie obdarzyła go natura, był efektem pracy nad sobą, panowania nad sobą i ciągłej, skierowanej na siebie uwagi”3. Podobnie jak Wolff, Herbart przywiązywał wielką wagę do opracowania pojęć, ale poszedł znacznie dalej niż jego poprzednik. Najlepiej ujął to Wilhelm Dilthey: „Herbart i jego szkoła byli pierwszymi, którzy rozbudowali zalążki Kantowskiej teorii antynomii i jako punkt wyjścia filozofii obrali problemy, jakie napotyka dążenie do myślenia o nich za pomocą pojęć”4. Należy też pamiętać o tym, na co zwraca uwagę Bogdan Nawroczyński5 we wstępie doPism pedagogicznychHerbarta. F. A. Wolff wraz z J. G. Herderem, F. A. Goethem, F. Schillerem i W. Humboldtem zaliczany był do osób rozwijających idee humanitaryzmu, który szedł w parze z neohumanizmem. Atmosfera neohumanizmu wyrażającego się przede wszystkim w czytaniu autorów greckich i łacińskich, głównie Platona, Homera, Cycerona i Horacego panowała w gimnazjum w Oldenburgu, do którego uczęszczał Herbart. Nawroczyński przypomina, że pionierzy neohumanizmu i towarzyszącego mu humanitaryzmu doprowadzili do przekształcenia starogreckiego ideału kalokagatii w nowożytną teorię formalnego kształcenia. Wolff, który był profesorem filologii klasycznej oraz wybitnym badaczem Homera, należał do głównych propagatorów tej teorii. Nawroczyński pisze, że Herbart nie przyjął teorii formalnego kształcenia, ponieważ nie uznawał „władz” psychicznych, dlatego wprowadził własną naukę o wielostronnym zainteresowaniu. Okazuje się jednak, że stanowisko Herbarta nie jest w tej kwestii takie oczywiste. Wiele wydaje się przemawiać za tym, że Herbart nie tyle nie uznawał „władz” psychicznych, ile był przekonany o tym, że nie można o nich nic orzec. O duszy można raczej powiedzieć, czym nie jest, niż czym jest. Herbart pisze, że dusza „hat ursprünglich weder Vorstellungen, noch Gefühle, noch Begierden; sie weiss nichts von sich selbst und nichts von andern Dingen”6 (nie posiada pierwotnie ani przedstawień, ani uczuć, ani żądz; ona nie wie nic o sobie samej i nic o innych rzeczach), ale dusza nie jest również „tabula rasaw takim sensie, jakby na nią mogły wywierać wpływ obce wrażenia”7. Na początku XIX wieku, kiedy panowała i obowiązywała „Vermögenspsychologie” (psychologia władz), jakakolwiek próba podważenia tej koncepcji była uważana za coś szokującego, dlatego ktoś taki jak Herbart – którego koncepcja była wyjątkowo złożona i ciągle się rozwijała – został potraktowany bardzo jednoznacznie. Trzeba też zdać sobie sprawę z tego, że Herbart, właśnie dlatego, że pedagogikę uczynił częścią swojej filozofii, uniknął skrajności wychowawczych, chociaż nie wyeliminował pewnej niekonsekwencji, która jest widoczna nie tylko na płaszczyźnie psychologiczno-wychowawczej. Na te niekonsekwencję wielokrotnie zwraca uwgę Józef Gołuchowski8, który pisze, że z jednej strony Herbart stwierdza zgodnie z „logiczną ścisłością”, że „reale” cechuje niezłożoność i absolutna niezmienność, a z drugiej strony przypisuje im jakąś wewnętrzną własność kształcenia się. Trudno jest pogodzić te dwa stanowiska, tym bardziej że „aby owe wewnętrzne zmieniające się stany miały miejsce, które pod nazwiskiem własnych zachowań (Selbsterhaltungen) w monadę zostały wprowadzone, to tylko przez dane zewnętrzne, oraz przez owo razem bycie z innemi monadami przeciwnych własności”9. Takim „realem” jest również dusza, która z jednej strony jako nieprzestrzenna i nieczasowa substancja pozostaje na zawsze czymś nieznanym, a z drugiej strony wydaje się posiadać jakieś właściwości, dzięki którym staje się „der Geist” (duch), gdy przedstawia (vorstellt) oraz „das Gemüt” (sfera wolicjonalno-uczuciowa), gdy odczuwa i pożąda (fühlt und begehrt). Okazuje się jednak, że nawet wybitni pedagodzy niestroniący od filozofii nie zwrócili uwagi na te niekonsekwencje (jeśli można użyć takiego sformułowania), które u każdego filozofa – a zwłaszcza u filozofa, któremu chodziło nie tylko o to, aby pedagogikę uprawiać w sposób filozoficzny, ale także o to, aby pod wpływem pedagogiki troszczono się o filozofię praktyczną i psychologię10 – świadczą o ciągłym dojrzewaniu. Według Johna Deweya11 Herbart należy do przedstawicieli kierunku, którego zwolennicy kategorycznie zaprzeczając istnieniu wrodzonych zdolności umysłu, uważają, że wychowanie polega jedynie na wtłaczaniu określonego materiału do umysłu, na działaniu na umysł z zewnątrz12. Jednocześnie Dewey pisze, że Herbart zakładał posiadanie przez umysł zdolności wytwarzania pewnych właściwości jako reakcji na działanie różnych realnych treści. Tego wątku, który jest jednym z najciekawszych w filozofii Herbarta, Dewey jednak nie rozwija, lecz przechodzi na grunt pedagogiki, kierując się owym przesądem, zgodnie z którym Herbart należy do osób podkreślających „wyłączną rolę przedmiotu nauczania w rozwoju dyspozycji intelektualnych i moralnych”13. Dewey wydaje się zapominać o tym, że pedagogika Herbarta nigdy nie zrywa z filozofią, że jego nauczanie zawsze pozostaje nauczaniem wychowującym. Według Herbarta, nauczanie staje się wychowujące wtedy, gdy oddziaływajemy na ucznia budująco i uszlachetniająco, a nie wtedy, gdy naszym jedynym celem jest spowodowanie, aby uczeń zdobył i przyswoił sobie jak najwięcej wiadomości i umiejętności. Chodzi głównie o to, aby uczuciom i woli ucznia nadać moralną treść i uszlachetnić całego człowieka14. Jest tak przede wszystkim dlatego, że dla Herbarta „der Wert des Menschen liegt zwar nicht im Wissen, sondern im Wollen”15 (Wartość człowieka wprawdzie nie leży w wiedzy, lecz w chceniu). Kategoria woli spełnia w koncepcji Herbarta wyjątkową rolę, o czym Dewey zapomina. Wola jest siedzibą charakteru, który musi się stale rozwijać, aby człowiek był zdolny do podążania w kierunku cnoty. Dlatego już „Regierung” jest „gehoben” (podnoszone) przez „Erziehung”16. Należy też pamiętać o tym, co mówi Volkmer17. Według niego, pedagogika Herbarta pobudza nauczyciela do głębszego zastanowienia się nad swoim zadaniem. Dlatego sam Herbart – stwierdza Volkmer – wyczuwa to, że rozdzielenie pojęć „Zucht” i „Regierung” jest sztuczne i o wiele bardziej służy refleksji wychowawcy, niż miałoby być widoczne w praktyce18.

Jeżeli pominiemy filozofię Herbarta, a zwłaszcza jego etykę, która wyznacza cel wychowania to podobnie jak Dewey i wielu innych, zredukujemy jego pedagogikę do „materializmu dydaktycznego” polegającego jedynie na nauczaniu przez podawanie masy wiadomości do „wykucia” na pamięć19. Okazuje się, że niewielu zrozumiało wyrażoną w następujących słowach myśl Herbarta: „Jednocześnie wyznaję w tym miejscu, że nie wyobrażam sobie wychowania bez nauczania, i odwrotnie, nie uznaję nauczania, które nie wychowuje”20. Chodzi o to, że większość badaczy wydaje się zgodnie stwierdzać, że w Herbarta koncepcji nauczania wychowującego całe życie psychiczne człowieka jest jakby zdominowane przez stronę intelektualną21, ale często nie biorą oni pod uwagę tego, że sfera wolicjonalno-uczuciowa (das Gemüt) tkwi w obrębie ducha (Geist). Trudno jest jednoznacznie stwierdzić, że sfera intelektualna ma ostatecznie decydować o jakości życia psychicznego, tym bardziej że: „Wszystko, co leży na sercu nauczaniu wychowującemu, sprowadza się do aktywności duchowej, którą ono powoduje. To ona powinna być powiększana i uszlachetniana”22. Owa aktywność duchowa nie wydaje się tylko aktywnością samego ducha (Geist) oderwanego od „Gemüt”, tym bardziej że chodzi o ćwiczenie woli, która wprawdzie – jak stwierdza Herbart – „wurzelt im Gedankenkreise”22(zakorzenia się w kręgu myślenia), ale nie można jej oderwać od uczuć, co później podkreślali herbartyści. Herbart w zasadzie nie rozstrzyga jednoznacznie kwestii zależności między przedstawieniami (Vorstellungen), uczuciami i wolą. Trudno byłoby umieścić Herbarta obok Leibniza, Spinozy, Wolffa czy Platnera i innych, których Hamilton23 uważa za zwolenników koncepcji, zgodnie z którą władza przedstawiania to fundamentalna władza umysłu, a inne są tylko jej pochodnymi. Jeden z wybitnych psychologów, Brentano, zauważa, że Herbart i jego uczniowie z jednej strony określali uczucia jako stany przedstawień, a z drugiej uważali, że uczucie może wynikać jedynie ze stosunku, w jakim pozostają ze sobą same przedstawienia24. Te i inne niekonsekwencje oraz próba matematycznego ujęcia zjawisk psychicznych z pewnością przyczyniły się do tego, że niektórzy kontynuatorzy Herbarta starali się oderwać jego pedagogikę nie tylko od psychologii, ale również od etyki, zachowując tylko ich niektóre elementy. Jednak wiele przemawia za tym, że pedagogika Herbarta jest dowodem na to, iż jego myśl ma do końca charakter poszukujący i dlatego bardzo trudno ją poddać różnym zabiegom klasyfikacyjnym. Co się zaś tyczy opartej na metafizyce psychologii Herbarta, można powiedzieć, że staje się ona niejako bardziej elastyczna właśnie na płaszczyźnie pedagogicznej, co ma miejsce dlatego, że rozważaniom pedagogicznym od początku towarzyszą dociekania filozoficzne.

2. Kantowskie inspiracje i próba wyjścia poza idealizm

Dużą rolę w kształtowaniu się poglądów Herbarta na problematykę metafizyczną, etyczną i wychowawczą odegrała filozofia Kanta. Podobnie jak Kant, Herbart uważał, że rzeczy same w sobie są niepoznawalne, ale w przeciwieństwie do niego nie dążył do ogarnięcia świata w jedność. W tej kwestii różnił się nie tylko od Kanta, ale również od Fichtego, Schellinga i Hegla. Punktem wyjścia była dla Herbarta wielość, którą uważał za absolutną25. Spośród dwóch konkurujących ze sobą w XIX wieku myślicieli odnośnie do możliwości metody metafizycznej – jak pisze Dilthey – jedni wyszli od Kanta i Fichtego i „uważając, że powinni przekształcić założoną przez siebie w świadomości strukturę – skoro była ona warunkiem świata pojawiającego się w świadomości – w strukturę samego uniwersum, czyste ja w zasadę świata – przekroczyli granice wszelkiego doświadczenia”26. Drugi kierunek został wypracowany właśnie przez Herbarta, a jego główni przedstawiciele – Lotze i Fechner – wychodzili od różnorodności danych empirycznych, kierując się w stronę praźródła wszystkich rzeczy27. Najbardziej sporną kwestią dotyczącą różnicy między Herbartem i Kantem wydaje się wspomniana już sprawa odrzucenia przez Herbarta jakichkolwiek przyrodzonych kategorii lub form. Według niego w doświadczeniu zawsze mamy do czynienia ze zjawiskiem w pewnych określonych granicach, z rzeczą razem z formą czasową i przestrzenną. Z drugiej strony – na co między innymi zwraca uwagę Gołuchowski – mamy u Herbarta do czynienia z jakimiś wewnętrznymi właściwościami realów, do których należy dusza. Na uwagę zasługują także związki między Kantem i herbartowską filozofią wychowania. Sławomir Sztobryn we wstępie do polskiego tłumaczenia pracy Kanta zatytułowanejO pedagogice34stwierdza, że Herbart, który zajmuje miejsce we wszystkich opracowaniach podręcznikowych, nie mógłby być znaczącym myślicielem, lecz jedynie „autorem dość płaskiej, metodycznej instrukcji dla nauczyciela”, gdyby zostały pominięte jego afiliacje kantowskie. W innym miejscu Sztobryn stwierdza, że jeżeli zgodzimy się z tezą, zgodnie z którą w pojęciu charakteru u Kanta występują pierwiastki intelektualne, etyczne i estetyczne, to możemy uważać Kanta za „prekursora niezwykle żywotnej, a przecież w praktyce tak różnej, pedagogiki Jana Fryderyka Herbarta”29. Wiele przemawia za tym, że do Herbarta można odnieść to, co inny badacz poglądów pedagogicznych Kanta i ich związku z jego systemem filozoficznym, Ignacy Kranz30 odnosi do filozofa z Królewca. Dla Kranza Kant był „pierwszym, przynajmniej w Niemczech, mężem, który w zakres dociekań filozoficznych wciągnął także zagadnienia pedagogiczne”31. U Herbarta, podobnie jak u Kanta, można dostrzec dążenie w kierunku „upraktycznienia filozofii i ufilozoficznienia praktyki”32. Właśnie dlatego teoria wychowania Herbarta wyrosła z połączenia jego etyki z psy-chologią33.

W wieku 16 lat Herbart przeczytałUzasadnienie metafizyki moralności,skąd prawdopodobnie pochodzi pojęcie dobrej woli, które pojawia się wEstetycznym obrazie świata.Herbart pisze: „Dobra wola, czyli stałe postanowienie, aby uważać, że się jako jednostka wykonuje powszechnie obowiązujące prawo – oto pierwsze pojęcie, na które nas zazwyczaj naprowadza ten wyraz: moralność”34. Różnicę między Kantem i Herbartem najlepiej wydaje się ukazywać Bogdan Nawroczyński35. Chodzi o to, że dla Kanta prawo moralne, któremu wola ma być posłuszna, jest prawodawstwem rozumu praktycznego, który jednak działa jako rzecz sama w sobie. Ponieważ pomiędzy rzeczą samą w sobie a psychiką należącą do świata empirycznego nie istnieje związek przyczynowy, oddziaływanie wychowawcze na psychikę ludzką jest niemożliwe. Stojąc na gruncie determinizmu, Herbart uważał, że charakter moralny można wykształcić poprzez oddziaływanie na wyobrażenia. Nawroczyński przytacza następujące słowa Herbarta, które są skierowane przeciwko indeterminizmowi: „Czy wychowawca mógłby coś począć z (kantowskim) sposobem pojmowania swego zadania? […] Przypuśćmy, że chodziłoby tylko o wychowanie moralne w najciaśniejszym znaczeniu tego wyrazu. Odejmijmy od tego wszelkie nauczanie, wszystkie ćwiczenia, wszelkie wzmacnianie energii umysłowej i moralnej, o ile to tylko możliwe i pozostawmy to innym rozważaniom: czy to, nad czym duma filozof zajmując się tylko pojęciem moralności, jest tym, z czym ma do czynienia wychowawca? Czy i on również znajduje dobrą wolę tak, że mu pozostaje tylko kierować ją przeciw złym skłonnościom? Czy i dla niego bije istniejące tylko w myślach źródło dobrej woli? Czy i on ma z ufnością wyczekiwać z niebios tego strumienia, o którym nie wie, skąd się bierze? […] Doprawdy, że zwolennicy naszych nowszych systemów, chcąc postępować konsekwentnie, powinni by tylko spokojnie oczekiwać na samorzutne objawienie się w ich wychowankach radykalnego dobra, a może także radykalnego zła? Jeden ze zwolenników tych systemów nawet na serio coś podobnego już proponował”36.

O krytyce etyki Kanta przez Herbarta pisze również Copleston37, który słusznie zauważa, że zgodnie z rozumowaniem Herbarta należałoby się domagać odpowiedzi na pytanie, skąd rozum praktyczny czy wola czerpią swój autorytet.

Różnica między Kantem i Herbartem wydaje się polegać głównie na tym, że dla pierwszego wola jest dobra, gdy jest posłuszna prawu dyktowanemu przez rozum praktyczny, a dla drugiego wola jest dobra wtedy, gdy jest posłuszna sądowi estetycznemu. Herbart wprowadza tutaj pojęcie „wewnętrznego obserwatora”, który w sądach smaku ocenia, co się mu w naszym chceniu i uczynkach podoba lub nie. Jednak na treść relacji między poglądami Kanta i Herbarta trzeba jeszcze spojrzeć z innej strony. Chociaż praca KantaO pedagogicepowstała jeszcze przed okresem krytycznym, widać w niej wyraźnie tendencje, które są charakterystyczne dla tego czasu. Najważniejsze jest jednak to, że ów rozum praktyczny można, według Kanta, wydobyć z człowieka za pomocą metody sokratejskiej. Sztobryn pisze, że niektórzy badacze byli przekonani o istnieniu sprzeczności między systemem filozofii Kanta i jego poglądami pedagogicznymi, dlatego Herbart był ceniony między innymi za to, że zmierzał do przezwyciężenia inde-terministycznych poglądów Kanta i Fichtego, zgodnie z którymi prawo moralne jest wytworem rozumu praktycznego, niezależnego od zasady przyczynowości38.

3. Pierwszy uczeń Fichtego

Wśród członków społeczności „Gesellschaft der freien Männer” Herbart był uważany za pierwszego ucznia Fichtego i skomplikowanego metafizyka41. Na początku studiów Herbarta na uniwersytecie w Jenie Fichte wydaje swoje pierwsze systematyczne wykłady pod tytułemGrundlage der gesammten Wissenschaftslehre(1794). W następnych latach ukazuje się prace zatytułowaneGrundriss des Eigenthümlichen der Wissenschaftslehre in Rücksicht auf das theoretischen VermögenorazGrundlage des Naturrechts.W końcowym okresie studiów Herbarta Fichte kończy „Das System der Sittenlehre”. Okres studiów Herbarta w Jenie to czas, w którym cała niemiecka młodzież żyła myślą Fichtego39. Herbart zajmował tutaj szczególne miejsce. Jego kontakty z Fichtem nie opierały się tylko na relacji profesor – student, lecz stanowiły pewną szczególną więź. Herbart miał dostęp do społeczności profesorów zwanej „Mittagstischgemeinschaft”, w której Fichte odgrywał ważną rolę. Odejście Herbarta od koncepcji Fichtego, które ostatecznie nastąpiło w połowie roku 1796, kiedy Herbart postanawia „mir selbst eine Wissenschaft zu machen”40, było nieuniknione przede wszystkim dlatego, że Herbart – na co między innymi zwraca uwagę Tretera – od samego początku swych filozoficznych dociekań był bardzo krytyczny w stosunku do tradycji niemieckiej filozofii klasycznej i tak naprawdę nigdy nie dołączył do szeregu wyznaczonego myśleniem kategoriami heglowskiej dialektyki, która – jak słusznie zauważa Copleston41 – zaciemniała według niego zasadę niesprzeczności, która była dla Herbarta podstawą jego dociekań filozoficznych. U Herbarta mamy również do czynienia z faktem dopuszczenia sprzeczności, ale nie są one cechą procesu samej rzeczywistości, lecz wynikiem naszego nieadekwatnego sposobu pojmowania rzeczywistości42. Różnicę między myśleniem Herbarta a koncepcją Hegla najlepiej, jak sądzę, ujął Gołuchowski43. Stwierdza on, że Hegel przystępuje najpierw do analizy poszczególnych części pojęcia, następnie z powrotem łączy te części w jedność substancjonalną, przy czym żadna z obu postawionych naprzeciw sobie stron nie może się ostać sama w sobie, mogą one istnieć jedynie razem w sobie i przez siebie. U Herbarta mamy do czynienia z podobnym rozumowaniem, ale wszystko to odnosi się do zjawiska, „którego części różne nierozłącznie z sobą igrają”44, ale „substancjonalnie te jedności, od których zjawisko wychodzi, zostają w tyle za zjawiskiem same w sobie, zostają w stosunku, ale między nimi nie ma miejsce warunkowanie jednych względem drugich”45. Trzeba pamiętać o tym, że Herbart zdawał sobie sprawę z wpływów, które w pewnym sensie wyznaczały jego drogę. Bez wątpienia Fichte odgrywał tutaj dużą rolę. Sam Hebrat pisał, że bez Fichtego nie mógłby do niczego dojść46.

Można mówić w zasadzie o dwóch głównych płaszczyznach, na których wyraźnie widać różnice między Fichtem i Herbartem. Pierwsza z nich to płaszczyzna metafizyki. Tutaj Fichte był niewątpliwie mistrzem Herbarta. Jednak Herbart w opozycji do Fichtego uważał, że skoro jaźń, która stwarza świat rzeczy, jest bytem absolutnie prostym, to nie może być w niej wielości. Bogactwo świata, o którym możemy się przekonać poprzez doświadczenie, świadczy według Herbarta o tym, że świat nie jest stwarzany tylko przez jedną jaźń, lecz przez wielką ilość bytów prostych. Byty te Herbart nazwał realami. Jednym z nich jest dusza ludzka. Kwestia zależności między Fichtem i Herbartem w bardzo interesujący sposób analizowana jest przez Józefa Gołuchowskiego, który przedstawia myśl Herbarta w oparciu o pracę zatytułowanąEntwicklung der spekulativen Philosophie von Kant bis Hegel,której autorem jest Chalibaues i która ukazała się zaledwie w kilka lat po śmierci Herbarta. Gołuchowski stwierdza, że zarówno Fichte, jak i Herbart byli zwolennikami monadologii, przy czym Fichte wychodził ze stanowiska subiektywnego, a Herbart obiektywnego. Dla Fichtego rzeczy są własnymi wytworami naszego „ja”, natomiast u Herbarta każda monada jest zamknięta w sobie wraz ze swymi wrażeniami47. Druga istotna kwestia, odnośnie do której poglądy Herbarta różnią się znacznie od poglądów Fichtego, dotyczy wychowania. Herbart wyraźnie przedkładał wychowanie rodzinne nad wychowanie państwowe, co w jego czasach mogło brzmieć jak herezja. Tretera48 podkreśla, że Herbart nie tylko cenił wychowanie rodzinne bardziej niż wychowanie państwowe, będąc przeciwnikiem wczesnego upolityczniania wychowanków, ale uważał, że wychowanie szkolne powinno być wzorowane na wychowaniu rodzinnym. Nawet w seminarium pedagogicznym, które prowadził, panowała rodzinna atmosfera. Z pewnością niektóre fragmenty tekstów Herbarta sugerują, że niemiecki filozof nie potrafił się oprzeć sile „niemieckiego ducha”, którym była przeniknięta jego epoka, ale w żadnym wypadku nie można mu przypisywać dążenia w kierunku „pädagogische Polizei” (policja pedagogiczna), jak twierdzili niektórzy herbartyści49. Gdyby tak było, jego pedagogika nie byłaby częścią filozofii, a jego nauczanie nie byłoby wychowujące. To właśnie dzięki filozofii w swoich rozważaniach pedagogicznych Herbart stara się nie zapominać o zasadzie, którą sam wprowadził i zgodnie z którą indywiduum nie może być wydedukowane, lecz odkrywane. Stosunek Herbarta do wychowania w rodzinie jest najlepiej wyrażony w jednym z jego aforyzmów50 zatytułowanym „Häusliche Erziehung” (Wychowanie domowe). Herbart pisze, że wychowanie należy do najważniejszych zadań rodziny, a państwo troszczy się tylko o tych, którzy mogą mu być przydatni. Państwo potrzebuje – stwierdza Herbart – żołnierzy, rolników, rzemieślników, urzędników, duchownych. Według niego państwo „troszczy się o ich osiągnięcia, a nie o ich wnętrze, o nich samych”51. Herbart uważa, że państwo nie jest w zasadzie zainteresowane rozwojem wewnętrznym obywatela, interesuje je tylko końcowy rezultat, czyli to, co można zmierzyć. Dlatego rodzina „hat das Innere zu schützen”52 (ma chronić to, co wewnętrzne). Można odnieść wrażenie, że rodzina według Herbarta miała być jakby przeciwwagą dla państwa, albo inaczej – wychowanie rodzinne miało sprawić, aby obywatel nie zagubił tego, co wewnętrzne w kontekście życia społecznego. Nawet jeżeli są to zbyt daleko posunięte wnioski, trzeba przyznać, że Herbart bardzo odbiegał od Fichtego w tej kwestii i można w pełni zgodzić się z Treterą, który sugeruje, że poza tym, że Herbarta można nazwać „pedagogizującym filozofem” i „filozofującym pedagogiem”, bardzo trafne byłoby nazwanie go „psychologizującym politologiem”. Stosunek Herbarta do wychowania rodzinnego był bezpośrednio związany z jego poglądami na sprawy polityczne. Herbart uważał, że psychologia powinna zapobiegać skrajnościom politycznym. Chodziło o szukanie kompromisu między liberałami, którzy według Herbarta idealizowali przyszłość, oraz zwolennikami legitymizmu, którzy z kolei idealizowali przeszłość. Dziwić może to, że osoby, u których widoczna jest tendencja do osiągania równowagi między zasadą społeczną a indywidualną, dość powierzchownie odniosły się do poglądów Herbarta. Świadczą o tym między innymi następujące słowa Hessena, który analizuje myśl Kerschensteinera: „Herbartowskie próby moralizowania w nauczaniu, tzn. łączenia nauki każdego przedmiotu z rozważaniami i wyobrażeniami z zakresu moralności, wcale jeszcze nie czynią nauczania wychowującym. […] Jak wszystkiego innego, tak i moralności można nauczyć się tylko przez działanie”53. Dla Kerschensteinera nauczanie wydaje się wychowujące tylko wtedy, gdy uczeń, wykonując sumiennie swoją pracę, czuje się członkiem zespołu, mającego wspólne zainteresowania i wspólny cel urzeczywistniony przez wszystkich łącznie. Nawet jeżeli przyjmiemy, że takie myślenie można usprawiedliwić na płaszczyźnie wychowania do pracy, to i tak nie unikniemy pytania, jak należy przygotować każdego pojedynczego ucznia, aby przynajmniej w jakiejś mierze został zażegnany konflikt między jego indywidualnością a koniecznością osiągnięcia jakiegoś grupowego celu – konflikt, który zachodzi na wielu płaszczyznach. Być może znajdziemy odpowiedź na to pytanie studiując dogłębnie myśl Kerschensteinera, ale nie jest to teraz istotne. Chodzi o to, że to właśnie Herbart jest daleki od myślenia, zgodnie z którym moralność miałaby być jakimś konkretnym przedmiotem nauczania, które tym samym stawałoby się nauczaniem wychowującym. U Herbarta można mówić nie tyle o byciu, ile o stawaniu się człowiekiem moralnym, przy czym to stawanie się człowiekiem moralnym albo dążenie w kierunku zgodności idei praktycznych z życiem człowieka wydaje się zasadą jego życia. Gdyby moralność w rozumieniu Herbarta oznaczała tylko przedmiot traktujący o ideach praktycznych i usytuowany na jakimś szczeblu nauczania, wówczas cała jego filozofia nauczania wychowującego nie miałaby sensu. Pedagogice Herbarta, która obok polityki i filozofii religii miała być „mostem przez przepaść odcinającą filozofię praktyczną od teoretycznej”54, od samego początku towarzyszą rozważania filozoficzne. Dr Ernst Wagner pisze, że zainteresowania pedagogiczne Herbarta nie zrodziły się dopiero w domu Steigera, lecz musiały w nim tkwić, poza tym: „Doświadczenia są wszędzie tylko dla tego, kto już posiada idee, których potwierdzenia, sprostowania i poszerzenia oczekuje od doświadczenia”55. Wagner pisze, że Herbart odkrył w Szwajcarii, że jest pedagogiem w sensie praktycznym i teoretycznym, co oznacza, że właśnie wtedy zrodziła się jego filozofia nauczania wychowującego, ale zrodziła się dlatego, że Herbart wszedł na teren pedagogiki jako filozof, który już wtedy wiedział, że nie istnieje nauczanie, które nie wychowuje. O tym, że pedagogika Herbarta nie istniałaby bez jego filozofii, świadczą między innymi następujące słowa Herbarta zawarte w jego rozprawie z roku 1812 zatytułowanejUeber die dunkle Seite der Pädagogik(O ciemniej stronie pedagogiki): „MojaPedagogika Ogólna,która wprawdzie ukazała się wcześniej niżFilozofia Praktyczna,znała jednak tę ostatnią, ponieważ zarysy obu, włączając w to szkic o metafizyce, leżały obok siebie i pozostawało tylko sprawą wyboru, która z nich ma być najpierw opracowana”56. Powróćmy jednak do różnicy między poglądami Herbarta i Fichtego odnośnie do wychowania. Istnieje z pewnością wiele czynników, które miały wpływ na poglądy obu myślicieli. Na jeden z nich zwraca uwagę Ivo Tretera57. Sytuacja rodzinna Herbarta bardzo się różniła od sytuacji Fichtego. Herbart bardzo długo – do dziewiętnastego roku życia – przebywał „pod skrzydłami matki”, natomiast Fichte już w wieku czternastu lat wyjechał sam do Hamburga, a jego życie było ciągłą walką. Czesław Stanisław Bartnik58, który umieszcza Fichtego w kontekście „prozopologii subiektywnej”, przypomina, że ten wielki idealista doszedł do przekonania, że człowiek niemiecki to najdoskonalsza rasa, a Niemcy są powołane do germanizacji świata. Być może to właśnie sytuacja życiowa Fichtego odegrała dużą rolę w kształtowaniu się tego rodzaju poglądu. Trzeba jednak pamiętać o tym, na co zwracają uwagę – wprawdzie z różnych, ale nie kłócących się ze sobą perspektyw – zarówno Bartnik, jak i Copleston. Ten ostatni pisze, że będąc gorącym zwolennikiem rewolucji francuskiej, Fichte zadaje sobie w końcu pytanie, jaka forma organizacji społecznej, ekonomicznej i politycznej sprzyjałaby najlepiej rozwojowi moralnemu człowieka. Fichte kładzie coraz większy nacisk na pozytywną rolę społeczeństwa politycznego w wychowaniu moralnym człowieka, a później pojawiają się poglądy nacjonalistyczne i przekonanie o kulturalnej misji zjednoczonego państwa niemieckiego. Nie jest to jednak idea, która – jak sugeruje Copleston – jest najbardziej charakterystyczna dla Fichtego. Jego zdaniem dla Fichtego państwo jest tak długo potrzebne, jak długo ludzie nie osiągnął pełni rozwoju moralnego. Jeżeli spojrzymy na poglądy Fichtego z naszkicowanej powyżej perspektywy, różnica między nim a Herbartem nie będzie już tak wyraźna.

4. Brytyjska filozofia moralna i „piękna dusza” Schillera

Etyka