Konstelacje zdolności. Typy inteligencji a kreatywność

Maciej
Karwowski

KONSTELACJE ZDOLNOŚCI

TYPY INTELIGENCJI A KREATYWNOŚĆ

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków
2005

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2005

Redakcja wydawnicza:Anna Czelakowska

Korekta:Monika Ślizowska Agnieszka Hebda

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

ISBN 83-7308-487-8

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków,
ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47
www.impulsoficyna.com.pl,
e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl

Kraków 2005

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.

Wprowadzenie

Psychologowie, pedagodzy i socjologowie
piszący o funkcjonowaniu człowieka w społeczeństwie chcieliby
odpowiedzieć na pytanie, jaki czynnik decyduje o tym, że niektórzy
wiodą udane i pełne sukcesów życie zawodowe, podczas gdy inni się
borykają z rozmaitymi problemami. Do niedawna uważano, że
czynnikiem w największej mierze decydującym o sukcesie akademickim,
później zaś zawodowym, jest sprawność intelektu wyrażana
współczynnikiem inteligencji. Obecnie kładzie się nacisk na udział
innych czynników mogących przysparzać jednostce powodów do
satysfakcji. Żyjąc i pracując wśród ludzi, jednostka musi umieć z
nimi współżyć – widać tu rolę inteligencji emocjonalnej oraz
inteligencji społecznej – pojęcia o dłuższej historii w
akademickiej psychologii. Nie można lekceważyć zdolności twórczych,
ponieważ jedynie niewielka część problemów, z jakimi człowiek się
styka, ma charakter konwergencyjny i do ich rozwiązania wystarczy
inteligencja. Większość kłopotów, z którymi trzeba sobie radzić w
życiu, ma charakter dywergencyjny, tj. otwarty, gdzie jest
możliwych wiele różnych rozwiązań – od czasów J. P. Guilforda
(1950, 1978) umiejętność rozwiązywania takich problemów jest
łączona z myśleniem twórczym. Coraz większe znaczenie przypisuje
się również intuicji. Temu zjawisku należy się chyba szersze
omówienie, na razie niech wystarczy stwierdzenie, że często należy
działać w warunkach braku czasu czy potrzebnych informacji. Gdy
zachodzi konieczność podjęcia decyzji, a nie rozważało się
wszystkich „za i przeciw”, najczęściej do głosu musi dochodzić
intuicja.

Można wskazać dwa rodzaje najistotniejszych
problemów badawczych tej pracy. Pierwszy, zasadniczy problem
teoretyczny (poznawczy), to pytanie o strukturę ludzkich zdolności.
Mimo że w literaturze przedmiotu funkcjonuje wiele koncepcji
próbujących ująć w prostym modelu zależności między różnymi
zdolnościami i uzdolnieniami, do tej pory nie pojawiały się
propozycje połączenia inteligencji akademickiej, emocjonalnej i
intuicyjnej oraz zdolności i postaw twórczych. Owszem, związki
między inteligencją a zdolnościami twórczymi interesowały zarówno
teoretyków, jak i badaczy, niewiele jest jednak prac, w których
obok tych dwóch szczegółowych zdolności wymieniano by intuicję.
Dlatego też rozwiązaniem pierwszego problemu będzie odpowiedź na
pytanie o wzajemne związki (lub ich brak) między inteligencją,
kreatywnością a intuicją. Wydaje się, że rozwiązanie tego problemu
może się przyczynić do zbudowania nowego – potwierdzonego
empirycznie – modelu zdolności.

Drugi rodzaj problemów badawczych można
określić mianem praktycznych. Zadaję tutaj pytanie o potencjalny
wpływ, jaki wymienione zdolności osobno oraz łącznie wywierają na
osiągnięcia szkolne młodzieży. Innymi słowy, chciałbym sprawdzić,
czy rzeczywiście sukcesy w edukacji są uwarunkowane jedynie
inteligencją, czy może ważne (a niedoceniane) znaczenie mają tu
inne zdolności: twórcze, intuicyjne, emocjonalne. Stawiam hipotezę,
że inteligencja będzie odpowiadać za największą część wariancji
wyników szkolnych, jednak włączenie do modelu wyjaśniającego
kreatywności, intuicyjności i inteligencji emocjonalnej pozwoli na
lepsze zrozumienie tego, jak i dlaczego ludzie są
oceniani.

Książka składa się z dwunastu rozdziałów. W
początkowych omawiam, również krytycznie, podstawowe koncepcje
wiążące się kolejno z inteligencją akademicką, emocjonalną,
intuicyjną oraz kreatywnością. W rozdziale piątym próbuję dokonać
syntezy, łącząc te zdolności w spójny model. W kolejnych
rozdziałach Czytelnik znajdzie zarówno względnie proste analizy
statystyczne (na przykład porównywanie średnich z wykorzystaniem
testu f-Studenta czy analizy nieparametryczne wykorzystujące test
X2), jak również zdecydowanie bardziej zaawansowane
techniki analizy danych – analizę czynnikową, analizę skupień,
skalowanie wielowymiarowe, analizę regresji, wariancji oraz,
oczywiście, analizy korelacyjne. Prezentując rezultaty tych technik
analitycznych, staram się, by były w miarę zrozumiałe i w
większości przypadków tłumaczę, na czym polega dana technika
analityczna.

Pracę zamyka rozdział 12 – autorski program
rozwoju zdolności. Mam nadzieję, że wniesie on nieco nowych
rozwiązań do współczesnej pedagogiki oraz psychopedagogiki
twórczości, jego dalsze rozwijanie zaś będzie skutkować
unowocześnieniem pracy z osobami o różnych profilach
zdolności.

Rozdział 1

Inteligencja – jedna czy wiele?

Klasyczne ujęcia inteligencji

Niewiele jest w psychologii pojęć, których
znaczenie jest równie rozmyte jak pojęcie „inteligencji”. Od czasów
A. Bineta, poprzez dokonania Ch. Spearmana i R. B. Cattella aż po
współczesne koncepcje R. J. Sternberga i H. Gardnera obserwuje się
niezwykłą ewolucję badań nad ludzkim intelektem. Inteligencja jest
przymiotem, z którym wiązano wielkie nadzieje jako z predyktorem
powodzenia życiowego. Nie zawsze były one uzasadnione. Już badania
L. Termana (za: Firkowska-Mankiewicz, 2002) wykazały, że zależność
między inteligencją a radzeniem sobie w życiu nie jest tak prosta,
jak chcieliby niektórzy. Poziom zdolności intelektualnych
mierzonych testami inteligencji pozwala dość dobrze przewidzieć
powodzenie w nauce szkolnej i uniwersyteckiej, gorzej zaś radzenie
sobie z poważnymi kłopotami życiowymi. Poglądy na temat struktury
zdolności są przedmiotem wielu publikacji znacznie obszerniejszych
niż ta praca. Wątpliwości związane nie tylko z koncepcjami
hierarchicznymi, ale również z istnieniem czynnika ogólnego,
skłaniają badaczy do podejmowania zagadnienia inteligencji wciąż na
nowo. Obecnie widoczną tendencją jest wiązanie sprawności
intelektualnej z funkcjonowaniem niektórych procesów poznawczych,
głównie uwagi i pamięci (Nęcka, 1994a, 2000a).

Niezależnie od ograniczonej wartości
inteligencji jako czynnika wyjaśniającego radzenie sobie w
rzeczywistych sytuacjach życiowych, należałoby spróbować
odpowiedzieć na pytanie: czym jest inteligencja? Czy to
specyficzna, choć ogólna zdolność czy słuszniejsze jest mówienie o
inteligentnym zachowaniu, procesie albo pewnej strukturze. A.
Sperling (1995, s. 376) definiuje inteligencję jako:zdolność oryginalnego myślenia i rozwiązywania
problemów w sposób twórczy. Zdolność uczenia się, rozumienia i
przyswajania nowych pojęć i nowych punktów widzenia.

O

ile druga część definiensa jest zgodna nie
tylko z definicjami konstruowanymi w psychologii, ale również ze
zdroworozsądkowym rozumieniem inteligencji

1

, to

zwrócenie
uwagi na jej związki z umiejętnością twórczego myślenia i działania
należy uznać za nowatorskie i – co ważniejsze – niezbyt słuszne.
Wydaje się, że autor miesza pojęcia, łącząc inteligencję ze
zdolnościami kreatywnymi. E. Nęcka (2000, s. 726) pisze, że
inteligencja jest zdolnością przystosowania się do okoliczności
dzięki dostrzeganiu abstrakcyjnych relacji, korzystaniu z
uprzednich doświadczeń i skutecznej kontroli nad własnymi procesami
poznawczymi. Przedstawiona definicja jest zdecydowanie szersza niż
(najpopularniejsze przez wiele lat) rozumienie inteligencji jako
sprawności myślenia i węższa niż Spearmanowskie ujęcie jej jako
energii mentalnej, czy też „mocy poznawczej”

(mental
energy).

Nęcka

akcentuje

praktyczne
znaczenie inteligencji (zdolność do przystosowywania się do
otoczenia), rolę pamięci i wyciągania wniosków (korzystanie z
poprzednich doświadczeń) oraz znaczenie przymiotów, które za
Sternbergiem (1985) można określić mianem metakomponentów, czyli
czynników pozwalających na sprawowanie kontroli i zarządzanie
własnymi procesami intelektualnymi i poznawczymi. Jest to zatem
definicja, która się broni przed logicznym zarzutem uznania jej za
zbyt wąską bądź zbyt szeroką. Nie zmienia to jednak faktu, że
większość istniejących definicji nie jest w stanie uniknąć tego
błędu. Wciąż brak naukowego konsensusu co do charakteru
inteligencji. R. Wiechnik (1996, s. 42) pisze, że inteligencja to
jedno z najważniejszych, a jednocześnie najmniej zrozumiałych pojęć
współczesnej psychologii. W tym kontekście nie należy traktować
anegdotycznie słynnej definicji Boringa z 1923 roku, w której ów
duński psycholog stwierdzał, że inteligencją jest to, co mierzą
testy inteligencji, bowiem właśnie praktyka testowa wyprzedziła w
tym wypadku rozwój teorii. Z drugiej strony, odpowiedź na pytanie,
co mierzą testy inteligencji, odpowiedź, która miałaby być czymś
więcej niż wyjaśnianiem

idem

per idem,

czy

w tym
wypadku

ignotum

per ignotum,

powinna
zwrócić uwagę

na

charakter zadań testowych

Podsumowując rozważania na temat modeli
klasycznych, można za Nęcką (1994a) stwierdzić, że Amerykanie
przejawiają tendencje do budowania modeli równorzędnych, a Anglicy
– hierarchicznych.

Współczesne koncepcje inteligencji

Mówiąc o koncepcjach współczesnych, wzięto
pod uwagę te, które pojawiły się w psychologii w drugiej połowie
lat 70. ubiegłego wieku i są z mniejszym lub większym powodzeniem
rozwijane do dziś. Najpopularniejsze ujęcia pokrótce omówione w tym
rozdziale to: triadowa koncepcja Sternberga (1985) i koncepcja
inteligencji wielorakich Gardnera.

Triadowa teoria inteligencji R. J.
Sternberga

Podejście reprezentowane przez R. J.
Sternberga – jednego z najwybitniejszych współczesnych badaczy
problematyki inteligencji i twórczości – uchodzi za najbardziej
oryginalne w psychologii końca XX wieku. Mimo że spojrzenie
Sternberga często bywa krytykowane za niemożliwość sfalsyfikowania,
co w wypadku teorii naukowej jest poważnym błędem, znajduje ono
również licznych zwolenników.

Jak można wywnioskować z prac
amerykańskiego psychologa oraz licznych interpretatorów (również w
Polsce – np. por. Nęcka, 1994a, 2000, 2003; Szumski, 1995;
Wiechnik, 1996) podstawą jego triadowej teorii inteligencji była
tzw. subteoria komponentowa. Jej założeniem było przekonanie
badacza, że wszelkie operacje umysłowe prowadzące do tzw.
inteligentnego zachowania można sprowadzić do trzech kategorii:
komponentów nabywania wiedzy, komponentów wykonawczych oraz
metakomponentów. Metakomponenty, jak sama nazwa wskazuje, miałyby w
teorii Sternberga odpowiadać za decydowanie o istocie zadania,
wyborze komponentów niższego rzędu, wyborze strategii – słowem:
miałyby to być struktury integrująco-kontrolujące funkcjonowanie
umysłowe, rozwiązywanie problemów itd. Komponenty wykonawcze
powinny odpowiadać za realizację konkretnego zadania – jeżeli na
przykład zadanie wymaga wnioskowania przez analogię, wówczas są
konieczne takie komponenty wykonawcze, jak: przyswajanie,
wnioskowanie, umiejscowienie, sprawdzenie i wykonanie (por. Nęcka,
1994a, s. 51). Do podstawowych składowych komponentów nabywania
wiedzy Sternberg zalicza: umiejętność swoistego filtrowania
informacji, tj. dopuszczania do analizy tylko informacji
relewantnych, oraz zdolność do kombinowania różnych elementów
nabytej wiedzy w całość istotną z punktu widzenia celów stawianych
przez zadanie. Nietrudno zauważyć, że przy takim ujęciu
inteligencja jest w większym stopniu procesem rozwiązywania zadań
przy zaangażowaniu komponentów niż statyczną zdolnością. Można by
oczywiście utrzymywać, że jest ona dla Sternberga zdolnością,
należałoby jednak zaznaczyć, że mówimy tu o zdolności bardzo
specyficznej – umiejscowionej na różnych poziomach analizy, bardzo
złożonej i dynamicznej.

Subteoria komponentowa była wstępem do
budowania teorii bardziej ogólnej, zdecydowanie szerszej od
dotychczas istniejących. Wychodząc od subteorii komponentowej,
Sternberg niejako nadbudował nad nią dwie kolejne subteorie
tworzące łącznie triadową2 koncepcję
inteligencji. Składają się na nią trzy zasadnicze składowe –
podejście kontekstualne, doświadczeniowe oraz wspominane już –
komponentowe. Założeniem subteorii kontekstualnej jest konieczność
przyjęcia relatywizmu w ocenianiu inteligencji ludzi – relatywizmu
związanego z ich różnymi doświadczeniami, innym wyposażeniem
kulturowym. Dlatego też należałoby tworzyć takie metody i techniki
diagnozowania inteligencji, które byłyby trafne ekologicznie; by
spełnić ten postulat należałoby prawdopodobnie zrezygnować z
testowania inteligencji przy wykorzystaniu standardowych narzędzi.
Na podstawie subteorii kontekstualnej Sternberg wyróżnił
inteligencję społeczną oraz praktyczną. Inteligencja społeczna była
pojęciem funkcjonującym w psychologii różnic indywidualnych jeszcze
zanim się pojawiły prace Sternberga – przyjęło się łączyć to
pojęcie z nazwiskami Thorndike’a czy Thurstone’a. Jednak podejście
Sternberga jest oryginalne dlatego, że inteligencja społeczna jest
w nim ujmowana głównie jako zdolność do rozpoznawania niewerbalnych
sygnałów interpersonalnych. Nie będzie chyba nadużyciem
stwierdzenie, że zwrócenie uwagi na czynniki niewerbalne wywodzi
się z pobocznych zainteresowań Sternberga psychologiczną
problematyką miłości. Inteligencja praktyczna zaś to umiejętność
korzystania z tacit knowledge, czyli „wiedzy
ukrytej”, czy też „wiedzy milczącej” oraz – w niektórych artykułach
Sternberga (np. Sternberg, 2000) – coś w rodzaju szerszej
inteligencji emocjonalnej. Subteoria doświadczeniowa akcentuje
znaczenie czynnika dotąd rzadko dostrzeganego. Sternberg zaznacza
mianowicie, że nie wszystkie zadania czy problemy poznawcze w
równym stopniu wymagają inteligencji, najbardziej wymagające pod
tym względem są zadania nowe, tj. takie, w których jednostka nie ma
dużych doświadczeń pozwalających na zastosowanie wyniesionej z nich
wiedzy, zmuszające ją do szybkiego automatyzowania procesów
poznawczych. Badania Sternberga związane ze sposobem zachowywania
się w nowych sytuacjach osób bardziej i mniej inteligentnych oraz
przeprowadzone pod wpływem tych badań eksperymenty Nęcki przynoszą
bardzo obiecujące rezultaty. Wskazują bowiem, że osoby inteligentne
w nowych sytuacjach reagują szybciej i trafniej.

Pisząc o wpływowej teorii Sternberga, nie
sposób nie wspomnieć, że stworzył on i opisał co najmniej kilka
różnych poglądów na zdolności i uzdolnienia, które określił mianem
„teorii”. I tak popularna – choć chyba nie tak dobrze znana jak
teoria triadowa – jest koncepcja, w której Sternberg wyróżnia trzy
struktury inteligencji: praktyczną, twórczą oraz analityczną
(tamże). Choć autor odżegnuje się od nazywania ich typami
inteligencji, niektórzy interpretatorzy (np. Schlinger, 2003)
piszą, że pojawiają się tu jej trzy nowe typy. Jak wspomniano
powyżej, inteligencja praktyczna jest dla Sternberga czymś podobnym
do zdrowego rozsądku i umiejętności korzystania z wiedzy ukrytej.
Przykładami posługiwania się inteligencją praktyczną mogą być
zarówno świadomość tego, jakie zachowania są ważne na jakim
stanowisku, jak i umiejętność samodzielnego wypełnienia PIT-u.
Inteligencja praktyczna jest pojęciem na tyle szerokim, że nie
bardzo wiadomo, jak się zapatrywać na jej zasięg i potencjalne
różnice indywidualne – czy jednakową inteligencję praktyczną ma
osoba z niskim poziomem analfabetyzmu funkcjonalnego, ale
pozostająca bez pracy, czy też osoba na kierowniczym stanowisku,
lecz nierozumiejąca instrukcji obsługi młynka do kawy? Przecież
zarówno niski poziom analfabetyzmu funkcjonalnego (rozumienie tego,
co się czyta), jak i umiejętność radzenia sobie w rzeczywistych
sytuacjach (sprawowanie funkcji kierowniczej) jest synonimem
inteligencji praktycznej. Widać więc, że pojęcie to nie jest łatwe
do naukowego zoperacjonalizowania (choć jest atrakcyjne ze
społecznego punktu widzenia), gdyż przecież osoba z wysokim
nasileniem inteligencji praktycznej nie musi być jednocześnie
inteligentna akademicko. Wydaje się, że inteligencja twórcza jest
utożsamiana przez Sternberga ze zdolnościami twórczymi,
inteligencja analityczna zaś, to nic innego niż inteligencja
ogólna, wspomniana wyżej. Połączenie inteligencji analitycznej,
praktycznej i twórczej daje inteligencję sukcesu, czy też (jak
proponuje A. Sękowski, 2000) – inteligencję sprzyjającą
sukcesowi.

Koncepcja inteligencji wielorakich H.
Gardnera

Koncepcja inteligencji wielorakich (multiple
intelligences) autorstwa H. Gardnera
jest teorią chyba najczęściej cytowaną współcześnie i równie często
chwaloną, jak krytykowaną. Zasadniczą cechą stanowiska Gardnera
jest stwierdzenie, że dotychczasowe dociekania związane z
inteligencją człowieka były zbyt ograniczone i de facto skupiały się na dwóch rodzajach uzdolnień – językowych
oraz logiczno-matematycznych. Zdaniem autora, prowadziło to do
wielu problemów wynikających bezpośrednio z faktu, że testy mające
mierzyć inteligencję w rzeczywistości mierzyły sprawność słowną i
matematyczną. Skutkiem było to, że dzieci, młodzież i dorośli mniej
uzdolnieni językowo czy matematycznie byli automatycznie uznawani
za mniej inteligentnych. Gardner, sprzeciwiając się takiemu
podejściu, twierdzi, że istnieje siedem rodzajów inteligencji:
językowa, logiczno-matematyczna, przestrzenna, muzyczna,
cielesno-kinestetyczna, interpersonalna i intrapersonalna. Jak
pisze sam Gardner (2002, s. 25-27):

Inteligencja językowa jest rodzajem
zdolności, którą w najpełniejszej chyba formie wykazują poeci.
Inteligencja logiczno-matematyczna to, jak wskazuje sama nazwa,
zdolności logiczne i matematyczne, jak również językowe. […]
Inteligencja przestrzenna jest zdolnością tworzenia umysłowych
modeli świata przestrzennego oraz umiejętnością działania w oparciu
o te modele. […] Inteligencja muzyczna jest czwartą z
wyodrębnionych przez nas; wysokim poziomem wyróżnia się Leonard
Bernstein; Mozart miał prawdopodobnie jeszcze wyższą niż on.
Inteligencja cielesno-kinestetyczna jest zdolnością rozwiązywania
problemów lub wytwarzania przedmiotów z wykorzystaniem całego ciała
lub jego części. […] Inteligencja interpersonalna jest zdolnością
zrozumienia innych ludzi – tego, co ich motywuje, jak pracują, jak
współpracować z nimi. […] Inteligencja intrapersonalna natomiast,
siódmy rodzaj inteligencji, jest zdolnością korelatywną, skierowaną
do wewnątrz. Jest to zdolność tworzenia dokładnego, zgodnego z
rzeczywistością obrazu samego siebie i wykorzystania tego obrazu do
skutecznego działania.

Takie rozumienie siedmiu rodzajów
inteligencji wywołuje wątpliwość dotyczącą terminologii. Należy
bowiem spytać: czy mówienie o siedmiu rodzajach inteligencji jest
rzeczywiście uprawnione? Czy większej racji bytu nie ma klasyczne
ujęcie, zgodnie z którym wyróżnione przez Gardnera inteligencje są
niczym innym niż szczegółowymi zdolnościami specjalnymi, poza
którymi istnieje jeszcze coś, co, za Spearmanem, można by określić
mianem inteligencji ogólnej? Gardner twierdzi co prawda, że na
podstawie badań neurologicznych uzasadnione jest mówienie o
odrębnych inteligencjach, jednak niektórzy specjaliści zarzucają mu
niekonsekwencję i uproszczenia (por. Nęcka, 2003).

Analizując rodzaje inteligencji wyróżnione
przez Gardnera, można spytać o status inteligencji inter- i
intrapersonalnej. Nietrudno zauważyć, że te dwie kategorie są
bliższe inteligencji społecznej Sternberga i Thorndike’a czy
inteligencji emocjonalnej Golemana niż klasycznie rozumianym
zdolnościom intelektualnym. Można się więc doszukiwać zalet teorii
Gardnera w fakcie, że buduje ona mosty między rozmaitymi
teoretykami mówiącymi o inteligencjach. Z drugiej strony, można
mieć uzasadnione wątpliwości, czy jest to rzeczywiście jej zaleta i
czy nie należałoby raczej uznać, że włączając tu tak odległe od
niej zdolności, jak logiczne myślenie i zdolności interpersonalne,
autor popełnia błąd polegający na zbyt szerokim ujmowaniu
zagadnienia. Niewątpliwą zaletą omawianego podejścia są duże
możliwości stosowania go w praktyce – harwardzki Project Zero
powstały pod wpływem myśli Gardnera, stawiający sobie za cel
wypracowanie metod pracy z dziećmi o różnym poziomie rozwoju
poszczególnych rodzajów inteligencji, okazuje się projektem
skutecznym i uznawanym za międzynarodowy sukces pedagogów i
psychologów związanych ze szkołą Gardnera. Widać więc, że nawet
jeżeli jego teoria nie jest doskonała pod względem logicznym, ma tę
przewagę nad innymi propozycjami, że się doczekała powstania
(uchodzących za skuteczne) metod rozwijania inteligencji
szczegółowych. Zastosowanie teorii H. Gardnera do badań nad dziećmi
zdolnymi i twórczymi dyskutują między innymi D. W. Chan (2001) i D.
Fasko (2001).

1 Być może warto
wspomnieć, że koncepcje inteligencji formułowane przez
fachowców

2 Określenie koncepcji
mianem triadowej, czy też triarchicznej jest związane z kilkoma
problemami wynikającymi głównie z tego, że Sternberg jest autorem
co najmniej dwóch koncepcji dotyczących trzech głównych składowych
inteligencji (o czym będzie mowa w dalszej części
rozdziału).

Rozdział 2

O
inteligencji emocjonalnej

Nie będzie wiele przesady w stwierdzeniu,
że pojęcie inteligencji emocjonalnej jest w ostatnich latach
najbardziej popularnym terminem związanym z psychologią i
pedagogiką. Znaczne zwiększenie liczby prac poświęconych
inteligencji emocjonalnej najlepiej ilustruje krzywa pokazująca
przyrost publikacji rejestrowanych w psychologicznej bazie danych
PsycLit, prezentowana w pracy L. Sjöberga (2001, s. 18).

Wykres 1. Wzrost zainteresowania
inteligencją emocjonalną w pracach psychologicznych

PsycLit

120

100 

80

60

40 

20

0

1990 1992 1994 1996 1998 2000
2002 

rok

Źródło: Sjöberg 2001, s. 18.

Niezwykła popularność inteligencji
emocjonalnej rozpoczęła się od publikacji głośnej książki D.
Golemana (1997), po której pojawiła się seria pracpopularnonaukowych poświęconych temu
problemowi. Wydaje się, że inteligencja emocjonalna jest terminem
tyle popularnym, co niejednoznacznym – to zaś za sprawą
popularnonaukowego, a więc nie zawsze jednoznacznego języka
większości prac jej poświęconych. Należałoby może w tym miejscu
zwrócić uwagę na swoisty dualizm rozumienia inteligencji
emocjonalnej. Z jednej strony, pojęcie to zyskało ogromną
popularność za sprawą książek Golemana (1997, 1999) i często jest
postrzegane z punktu widzenia przedstawionych w nich poglądów
autora. Z drugiej strony, nie sposób jednak pominąć tego, że
inteligencja emocjonalna jest prezentowana we wspomnianych pracach
popularnonaukowych jako nie zawsze spójne połączenie zdolności
poznawczych związanych z zarządzaniem emocjami (na przykład
rozpoznawania własnych emocji i panowania nad nimi) oraz
właściwości osobowościowych (empatia i motywacja). Wydaje się, że
takie podejście sprawia, że trudno ją analizować na poziomie
konceptualnym, ponieważ w zasadzie nie wiadomo, o czym mowa – o
zdolności kognitywnej, kompetencji społecznej czy właściwości
osobowościowej? Tego typu (implicitekrytyczne)
uwagi pod adresem tak licznych książek popularnonaukowych można
znaleźć w pracach autorów związanych z badaniami inteligencji
emocjonalnej rozumianej jako wymiar funkcjonowania poznawczego
(Pfeiffer, 2001; Mayer, 2001) oraz w pracach teoretyków
krytykujących dotychczasowe stanowiska na temat inteligencji
(Schlinger, 2003). W rozumieniu poznawczym zasadnicze cechy
inteligencji emocjonalnej można sprowadzić do czterech elementów
(por. Pfeiffer, 2001, s. 141): (1) zdolności do dostrzegania
emocji, (2) ich asymilacji w procesy poznawcze, (3) zdolności do
ich zrozumienia oraz (4) zdolności do zarządzania nimi. Co ciekawe,
łatwo wskazać liczne związki teoretyczne między inteligencją
emocjonalną w rozumieniu P. Saloveya i J. D. Mayera (1990) a
inteligencjami: interpersonalną i intrapersonalną H. Gardnera
(2002) oraz inteligencją społeczną.

Warto także zauważyć, że w literaturze
przedmiotu można znaleźć dane wskazujące na niezależność
inteligencji społecznej od inteligencji akademickiej (Lowman,
Leeman, 1986, s. 288), choć brak wielu wyników badań empirycznych
pozwalających na stawianie bardziej stanowczych hipotez na temat
związków między inteligencją emocjonalną, czy też szerzej –
społeczną, a inteligencją akademicką. A Jaworowska i A. Matczak
(2001) w podręczniku do kwestionariusza INTE piszą, że związki te
są słabe, a w zależności od wykorzystanego testu inteligencji są
bądź nieistotne statystycznie, bądź bardzo słabe.

Powyższe uwagi są istotne w tym sensie, że
w dyskusji nad ujęciem inteligencji emocjonalnej prezentowanym w
zasadzie w każdej pracy – zarówno naukowej, jak i popularnonaukowej
– dominującym wątkiem jest nie struktura takiej inteligencji, czy
też jej analiza z punktu widzenia psychologii różnic
indywidualnych, lecz sprawa znaczenia inteligencji emocjonalnej dla
radzenia sobie w rozmaitych sytuacjach życiowych, zależności między
nią a inteligencją społeczną oraz dla rozwoju inteligencji
emocjonalnej. Dość wspomnieć, że wykorzystując popularne światowe
wyszukiwarki internetowe (Google, AltaVista), można znaleźć miliony
stron internetowych poświęconych temu zjawisku. Takiego ogromu
informacji się nie znajdzie, szukając danych na temat innej
zdolności czy całego ich zespołu. Badaniom wskazującym, że to
inteligencja emocjonalna jest głównym czynnikiem decydującym o
powodzeniu w życiu (Goleman, 1997), biznesie (Goleman, 1999), czy
też przewodzeniu (Goleman, Boyatzis, McKee, 2002) można jednak
wiele zarzucić.

Po pierwsze problem spotyka się już na
początku, za sprawą wspominanych dwuznaczności teoretycznych.
Przypomnijmy, że dla Golemana (1999, s. 440) inteligencja
emocjonalna jest zespołem pięciu kompetencji społecznych i
emocjonalnych: samoświadomości, samoregulacji, motywacji, empatii i
umiejętności społecznych. Takie spojrzenie wywołuje dwa problemy –
pierwszy wiąże się z pojęciem kompetencji. Jak się przyjmuje dość
powszechnie (por. np. Stańczak, Matczak, 2000), zdolności i
kompetencje nie są tym samym (te drugie są bowiem czymś, co można
porównać do znacznego rozwoju poszczególnych zdolności), natomiast
Goleman używa obu pojęć zamiennie. Drugi problem wynika z włączenia
do koncepcji empatii oraz motywacji, które raczej się wydają
funkcjami osobowości niż zdolności.

Po drugie, należałoby zapytać, czy w
istocie Golemanowskie rozumienie inteligencji emocjonalnej nie
sprowadza się do samokontroli emocjonalnej, rozumianej zarówno jako
zdolność, jak i jako wymiar osobowości. Pisał o tym przed ponad 20
laty M. Kofta (1979). Jeżeli się odrzuci tę wątpliwość, pojawia się
trzeci możliwy do postawienia zarzut – czy w tym wypadku nie będzie
to połączenie inteligencji społecznej, empatii i samokontroli
emocjonalnej, skutkujące powstaniem zjawiska być może atrakcyjnego,
ale ateoretycznego? Wydaje się bowiem, że przesadny eklektyzm
niezbyt służy teorii naukowej.

Tak więc chociaż z uznaniem należy patrzeć
na próby podejmowane przez Golemana i współpracowników (Boyatzis,
Goleman, Rhee, 1999) w celu ujednolicenia rozumienia pojęcia
„inteligencja emocjonalna”, sądzę, że trudno obronić przed
większością zarzutów definicję operacyjną, którą prezentują:inteligencję emocjonalną obserwujemy, gdy
osoba wykazuje się kompetencjami, które kształtują samopostrzeganie
i samoświadomość (self-awareness), zarządzanie
sobą (self-management), świadomość
społeczną (social awareness) i
umiejętności społeczne (social skills) w różnych
momentach, w różny sposób, o takim nasileniu, by być efektywnym w
określonej sytuacji (Boyatzis, Goleman, Rhee, 1999, s.
3)1.

Trudno nie dostrzec, że taka – jak twierdzą
autorzy – operacyjna definicja, wbrew zamiarom twórców, wcale nie
wnosi wiele do wcześniejszych propozycji. By częściowo ukazać
wielość ujęć inteligencji emocjonalnej prezentowanych w pracach
Golemana, należy przytoczyć wyniki badań empirycznych
przeprowadzonych na grupie ponad dwustu menedżerów i porównanie
tych rezultatów z przewidywaniami teoretycznymi. Autorzy starali
się dokonać weryfikacji założeń związanych ze strukturą
poszczególnych zdolności (kompetencji) składających się na
inteligencję emocjonalną.

Wyniki analiz (tabela 1) w dużej mierze
potwierdzają założoną strukturę inteligencji emocjonalnej, jednak –
co bardziej istotne – jest to inny układ tych zdolności niż w
poprzednich pracach Golemana. Wprawdzie wszystkie jej wcześniej
zakładane składowe wśród wyróżnionych czynników się pojawiły, lecz
szczególna rola przypadła trzem czynnikom wyższego rzędu –
formułowaniu celów i zarządzaniu działaniem, zarządzaniu ludźmi
oraz zdolnościom analitycznym.

Wobec braku prac naukowych poświęconych
inteligencji emocjonalnej szczególna rola przypada tym rozprawom,
które starają się wnieść nieco teoretycznego i metodologicznego
porządku w rozważane tu problemy. I tak A. S. Kaufman i J. C.
Kaufman (2001) w interesującym artykule pt. Inteligencja emocjonalna jako
część inteligencji ogólnej? Co powiedziałby David Wechsler? przekonują, że twórca słynnego testu
inteligencji uznałby inteligencję emocjonalną za jeden z czynników
szczegółowych podporządkowanych inteligencji ogólnej. Trudno jednak
nie dostrzec dwóch nieścisłości: (1) artykuł jest pisany w taki
sposób, że jest to raczej argument na rzecz otwartości D. Wechslera
niż uznania przez niego koncepcji inteligencji emocjonalnej oraz
(2) argumenty przemawiające na rzecz tezy, że Wechsler rzeczywiście
uznałby ją za część czynnika g, trzeba uznać za mocno niewystarczające i mało
przekonujące. Spośród badań wiążących inteligencję emocjonalną ze
społeczną warto jedynie napomknąć o ciekawym artykule H. A.
Elfenbein, A. Marsch i N. Ambady (2002) z Uniwersytetu Harwarda, które wskazują na powiązania
między inteligencją emocjonalną a rozpoznawaniem emocji z wyrazu
twarzy.

Tabela 1. Teoretyczna i empiryczna analiza
inteligencji emocjonalnej

Źródło: opracowanie własne na podstawie:
Boyatzis, Goleman, Rhee, 2002, s. 35.

Na zakończenie wypada nieco więcej
wspomnieć o pierwszej, prawdopodobnie najbardziej spójnej koncepcji
inteligencji emocjonalnej autorstwa Saloveya i Mayera2
(1990). Została ona opisana na końcu, gdyż jest ukoronowaniem
dotychczasowych dociekań i rozważań, a to za sprawą bardziej
naukowego charakteru oraz skupienia się głównie na czynnikach
poznawczych, a nie osobowościowych. Autorzy stwierdzają, że na
inteligencję emocjonalną składają się cztery duże grupy zdolności
poznawczych. Pierwszą można określić jako percepcję emocji, czy też
zdolność do ich dostrzegania i wyrażania. Wydaje się, że to
rozwinięte zdolności składające się na ten czynnik sprawiają, iż
osoby inteligentne emocjonalnie lepiej odczytują emocje innych
ludzi, dostrzegają emocjonalną wymowę poezji czy malarstwa. Nie
musi się to jednak wiązać z empatią – jak uważa Goleman (1997,
1999) – lecz z umiejętnym dekodowaniem stanów emocjonalnych i
zdolnością do odnoszenia ich do zespołu życiowych doświadczeń z
emocjami – zarówno własnymi, jak i innych ludzi. Oczywiście,
badania nad naturą emocji (Ekman, Davidson, 1998) przekonują, że
wszyscy mamy zdolność percepcji pierwotnych emocji, jednak zdolność
dostrzegania i – przede wszystkim – rozumienia emocji innych jest
związana z wieloma szczegółowymi zdolnościami wchodzącymi w skład
pierwszego czynnika inteligencji emocjonalnej.

Drugą grupę zdolności składających się na
inteligencję emocjonalną można określić jako asymilację emocji,
czyli zdolność do włączania ich w procesy myślenia i wnioskowania.
Zależności między procesami poznawczymi i emocjonalnymi, czy też –
mówiąc szerzej – rola afektu w poznaniu, nie od dziś są przedmiotem
zainteresowania psychologów, choć dopiero ostatnie lata przyniosły
znaczny postęp zarówno w badaniach, jak i w opracowaniu teorii
(por. np. Kolańczyk, 1999, 2003). Współcześnie nie uważa się już,
że czynniki afektywne wyłącznie zaburzają procesy poznawcze – coraz
powszechniejsze jest przekonanie, iż emocje mogą wspomagać procesy
myślenia, a także aktywność twórczą (Kocowski, 1991;
Csikszentmihalyi, 1996) czy intuicję (Kolańczyk, 1987).

Trzecia grupa zdolności poznawczych
wchodzących w skład inteligencji emocjonalnej w koncepcji Saloveya
i Mayera to zdolność do rozumienia emocji, czyli poddawania ich
świadomej analizie. Jest ona dobrze rozwinięta u ludzi potrafiących
określić emocje własne czy innych, bądź też wyciągać wnioski o
zależnościach między określonymi stanami emocjonalnymi a ich
wpływem na zachowanie.

Ostatnia grupa zdolności wchodzących w
skład inteligencji emocjonalnej to zarządzanie emocjami. W grupie
tej znajduje się zarówno zdolność do emocjonalnej samokontroli,
czyli panowania nad sobą, jak również zdolność do radzenia sobie z
wybuchami innych osób. To drugie rozumienie zarządzaniaemocjami
(innych osób) zbliża tę zdolność do asertywności.

***

Rola inteligencji emocjonalnej w radzeniu
sobie w sytuacjach rzeczywistych problemów życiowych z pewnością
jest ogromna. Jednak by móc ją opisywać i analizować naukowo,
konieczne jest ujednolicenie konotacji tego pojęcia. Posługując się
jedną – wyrosłą z akceptowanej koncepcji – definicją, łatwiej badać
inteligencję emocjonalną i wyjaśnić wątpliwości z nią
związane.

1 Wszystkie cytaty z
publikacji obcojęzycznych podaję w tłumaczeniu własnym.

2 Edward Nęcka (2003,
s. 102) za współautora koncepcji uważa też Caruso.

Rozdział 3

O
intuicji i inteligencji intuicyjnej