Niewidzialne środowisko

Niewidzialne środowisko

Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej
jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania
O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości
w humanistyce

Lech Witkowski

Kraków 2016

Dedykacje

Pracę dedykuję trzem ważnym postaciom

polskiej pedagogiki społecznej

reprezentującym różne pokolenia

badaczy, działaczy i organizatorów oświatowych,

zjednoczonym etosem głębokiej troski o jakość odpowiedzialności społecznej

wobec oświaty, wychowania i opieki oraz teorii pedagogiki społecznej,

tworzącym zręby, wpływającym na rozwój i podtrzymującym ciągłość

tradycji i współczesności:

pamięci

Wybitnej Postaci i Uczonej Heleny Radlińskiej (1879–1954),

w jej 135. rocznicę urodzin i 60. rocznicę śmierci,

oraz pamięci

jej uczennicy i kontynuatorki: Ireny Lepalczyk (1916–2003),

a także

uczennicy i twórczej kontynuatorce tej ostatniej,

kierującej Zakładem Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Łódzkim

z otwarciem międzynarodowym i filozoficznym

EwieMarynowicz-Hetce,

z wdzięcznością za źródłowe inspiracje i poczucie więzi z ważnym myśleniem

i poważną kulturowo, „kompletną” postawą akademicką,

w próbach zmierzania się z całością wyzwań intelektualnych pedagogiki.

[…] już nie gromadzimy, [lecz] trwonimy kapitał przodków,

nawet i przez [sam] sposób, w jaki poznajemy.

Friedrich Nietzsche (1988, za: Nietzsche 2012a, s. 338, wtrącenia w nawiasie w tomie)

* * *

Powinniśmy zrozumieć, że posiadanie pewnej formy wiedzy

oznacza automatycznie reformę umysłu.

Należy więc kierować nasze badania ku nowej pedagogice.

Gaston Bachelard (2000, s. 130)

* * *

Przed wielkimi ojcami schylać czoło i wielkość ich rozpamiętywać –

to nie znaczy jeszcze: ku ich drogom wieść.

Znajomość i umiłowanie dziejów tylko wówczas służą twórczości,

gdy przeszłość występuje w poznaniu, tak jak w życiu:

jako ogniwo wielkiego łańcucha.

Helena Radlińska (1935, s. 7)

* * *

Do pojęcia ojczyzny należy książka.

Helena Radlińska (1946a, s. 9; także 1961a, s. 3; 2003, s. 23)

* * *

Każdy aspekt naszej cywilizacji jest –
z konieczności – głęboko dwoisty.

Gregory Bateson (1979, za: Bateson 1996, s. 286)

* * *

Polska pedagogika społeczna kształtowała się

przed narodzinami cybernetyki.

Aleksander Kamiński (1980a, s. 107)

* * *

Elita intelektualna jest nie do pomyślenia

bez historyczno-socjologicznej samowiedzy.

Józef Chałasiński (1958, s. 121)

* * *

Niestety! Pokolenie moje natrafiło również na wielkie

przeszkody, a nawet kataklizmy. […]

Trudno wytrzymać bez pracy nadającej sens życiu.

Nie mogę tylko wegetować.

Bogdan Nawroczyński (1971, s. 2, 96)

Podziękowania

Autor tej książki ma szereg powodów do wyrażenia swojej wdzięczności osobom, które przyczyniły się do jej powstania i ukazania się. Życzliwość i wsparcie są często warunkiem niezbędnym do tego, aby dało się wytrwać w samotniczym zmaganiu się z materią badawczą, którą podejmuje się w poczuciu imperatywu, mimo ryzyka i trudności, jakie trzeba pokonywać po drodze. Tak było i w tym przypadku, zwłaszcza że problematyka wymuszała coraz bardziej rozbudowywane konteksty i tropy krytyczne. Przede wszystkim jednak winien jestem wyrażenie poczucia długu intelektualnego i przejęcia wobec nieznanej mi osobiście (zmarła, gdy miałem trzy lata) Heleny Radlińskiej, tu przeze mnie studiowanej nie tylko w intencji dokształcenia się, lecz także w przekonaniu, iż traktowana szerzej, bardziej na serio i głęboko analitycznie mogłaby wywrzeć większy wpływ na aktualną kulturę myślenia pedagogicznego, w tym myślenia o kulturze i życiu społecznym w Polsce. Wielkość jej dokonania i skala wyzwań, jakie pozostawiła, wymagają naszego intensywnego wysiłku, w naszym własnym zresztą interesie. Co więcej, stają się okazją do poważnej próby zmierzenia się z naszym rozmaicie artykułowanym w środowisku akademickim roszczeniem do bycia spadkobiercami intelektualnymi, godnie reprezentującymi etos heroicznie dźwigany przez Radlińską w trudnych i bolesnych dla niej czasach.

Dziękuję także za niezwykle cenne dla mnie i łaskawe recenzje wydawnicze książki Paniom prof. Ewie Marynowicz-Hetce i prof. Annie Kotlarskiej-Michalskiej oraz za wielce życzliwą rekomendację moich analiz oraz dyskusje merytoryczne ze strony prof. Zbigniewa Kwiecińskiego, a także za krytyczne komentarze prof. Bogusława Śliwerskiego w stosunku do wcześniejszej wersji przedkładanej tu pracy. Wszystkie uwagi – także te, których zasadności nie mogę podzielić – pomogły mi z pewnością nadać książce dojrzalszy, bardziej świadomy kształt w ramach tej próby zmierzenia się ze „zjawiskiem” Heleny Radlińskiej przez autora spoza „oficjalnego” instytucjonalnie środowiska pedagogiki społecznej, choć także pracującego na jego rzecz. Zwłaszcza jestem wdzięczny za sugestie, które pozwoliły mi uściślić własne stanowisko, po części przynajmniej uwalniając je od możliwych nieporozumień czy niedokładności w artykulacji rozwijanej tu perspektywy. Nie likwiduje to rzecz jasna przestrzeni różnic czy nawet sporu. Nie ukrywam także, że słowa zainteresowania i uznania dodawały mi sił i zachęty w niejednym momencie zwątpienia czy przytłoczenia trudem kontynuacji tak dużego przedsięwzięcia.

Mam tu również dwa bardziej ogólne motywy i dwoje adresatów do wyrażania mojej wdzięczności za dotarcie przeze mnie do miejsca w moim rozwoju akademickim, w którym odczułem imperatyw poważnego zajęcia się dorobkiem Heleny Radlińskiej i jego znaczeniem dla całej pedagogiki polskiej na szerokim tle humanistyki. Szczególnie jestem zobowiązany przede wszystkim Zbigniewowi Kwiecińskiemu za włączenie mnie w wysiłek rozwijania w trybie seminaryjnym zainteresowań pedagogicznych i oświatowych ponad trzydzieści lat temu, co wyznaczyło mi drogę akademicką na kolejne dekady, prowadząc przez rozmaite projekty edytorskie, badawcze i samokształceniowe, zwieńczone niniejszą próbą. Nasza zaś wieloletnia współpraca znalazła cenne dla mnie przedłużenie i ukonkretnienie w kolejnym zaproszeniu mnie, przez Ewę Marynowicz-Hetkę, do współpracy ze środowiskiem pedagogiki społecznej poprzez zwłaszcza teorię pracy socjalnej przy okazji Zjazdów Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej w przeciągu pięciu kolejnych lat do 2010 roku i dalej na forum międzynarodowym, w tym ostatnio przy okazji światowego Kongresu AIFI w Montrealu.

Jestem także winien podziękowania najlepszej w Polsce, pedagogicznej Oficynie Wydawniczej „Impuls” w Krakowie i jej znakomitemu dyrektorowi Wojciechowi Śliwerskiemu za gotowość kontynuowania naszej świetnej współpracy edytorskiej po niedawnym opublikowaniu przez nią mojego obszernego tomu Przełom dwoistości wpedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka (Kraków 2013, ss. 768), a wcześniej współautorskiej książki z Henrym A. Giroux, Edukacja isfera publiczna. Idee idoświadczenia pedagogiki radykalnej (Kraków 2010, ss. 526), czy autorskiego tomu Wyzwania autorytetu wpraktyce społecznej ikulturze symbolicznej (Kraków 2009, ss. 522), dopełnionego moją pracą Historie autorytetu wobec kultury iedukacji (Kraków 2011, ss. 768). Niniejsza praca wyrosła jako kontynuacja tak wypełnianego kompleksowego programu badań i samokształcenia, z nadzieją, że przyniesie to wartościowe impulsy dla nowego pokolenia pedagogów akademickich, wręcz niezbędnej nowej formacji intelektualnej badaczy w Polsce, na styku problematyki edukacji, rozwoju duchowego i przyszłości społecznej z jednej strony, a wpisania pedagogiki w stan humanistyki współczesnej z drugiej.

Dziękuję także Ewie Marynowicz-Hetce za udostępnienie mi części unikatowych prac źródłowych, obrazujących dorobek Heleny Radlińskiej i Ireny Lepalczyk, których lektura zaowocowała niezwykle inspirującymi dla mnie impulsami, dopełniającymi obraz pedagogiki międzywojennej w Polsce oraz losów powojennych i ewolucji pedagogiki społecznej. Jestem winien serdeczne słowa podziękowania także Pani Kierownik Biblioteki Wydziałowej na Wydziale Pedagogicznym UW, mgr Urszuli Pawłowicz, za bezcenną pomoc w komfortowym dla mnie docieraniu do unikatowych tekstów przedwojennych. Podobnie dziękuję Pani Kierownik Biblioteki KPSW, mgr Agnieszce Florczak, i jej pracowniczkom. Pomogli mi także znakomicie w gromadzeniu literatury i uproszczonym dostępie do niej: mój syn mgr Marcin Witkowski z UAM, jak również wielokrotnie nieoceniony dr Łukasz Michalski z UŚ oraz dr Małgorzata Muszyńska z UMK. Bardzo cenne okazały się także uwagi prof. Włodzimierza Wincławskiego z UMK.

Dziękuję także za decyzje o dofinansowaniu książki Panu Prorektorowi ds. Nauki AP w Słupsku prof. dr. hab. Tadeuszowi Sucharskiemu oraz kierownikowi Zakładu Podstaw Pedagogiki i Pedagogiki Ogólnej APSL prof. dr hab. Ewie Bilińskiej-Suchanek. Cieszę się także, że część badań i prac redakcyjnych była prowadzona, gdy mogłem korzystać z gościny Wydziału Pedagogicznego UW. Podziękowania zechcą przyjąć jego władze dziekańskie w osobach prof. dr hab. Anny Wiłkomirskiej i dr. hab. Rafała Godonia, a także pierwsza inicjatorka naszej współpracy, prof. dr hab. Alicja Siemak-Tylikowska.

Dziękuję także władzom KPSW w Bydgoszczy, w tym zwłaszcza Pani Rektor KPSW, prof. dr Helenie Czakowskiej, oraz Pani Dziekan Wydziału Pedagogicznego KPSW, prof. dr hab. Monice Jaworskiej-Witkowskiej, za stworzenie warunków do intensywnej pracy naukowej. Niezmiennie i niezmiernie jestem wdzięczny tej ostatniej, także prywatnie jako mojej Ukochanej Żonie, za wszelkie zrozumienie, ciepło, wsparcie i doping, nadające podjętym tu wysiłkom i pracy wiele dodatkowego sensu oraz aury we wspólnocie ducha i radości wspólnego bycia.

Autor

O czym jest ta książka?
Krótka teza na otwarcie

Książka ta jest programem dla pedagogiki w Polsce, uzasadnieniem tego programu i serią prób jego realizacji na tle tradycji pedagogiki społecznej i stanu współczesnej humanistyki. Jest też zaproszeniem, by o tym wszystkim zacząć naprawdę na serio rozmawiać. To wyznanie jest złożone tu bardziej jako wyzwanie i zobowiązanie niż roszczenie, mimo że nie stroniłem od krytyk i wysiłku niezakończonego samokształcenia i relacji z efektów badań.

Jest to druga odsłona zaproszenia do dyskusji, po tomie autora Przełom dwoistości wpedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka (Witkowski 2013a), wydobywająca na światło dzienne niezwykły fenomen polskiej międzywojennej pedagogiki, reprezentowanej przez Wielkie Pokolenie postaci urodzonych w latach 70. i 80. XIX wieku, które tworzyło zręby odrodzonej państwowości polskiej lat 1918–1939, a którego rola i znaczenie zostały de facto zdławione w PRL-u. Obecnie skupia uwagę autora wybitne dokonanie Heleny Radlińskiej, widziane zarówno przez pryzmat zjawisk jej czasu twórczego – w tym tych, których nie była świadoma – jak i z perspektywy znacznie późniejszej w humanistyce, wręcz najnowszej. Radlińska jest czytana jako pedagog „kompletny”, intuicyjnie wyczuwający wiele z tropów myślowych dopiero przebijających się w latach 20. po 40. na świecie, jak myślenie cybernetyczne, rozumienie ekologiczne, rozważania społeczne o kulturze i kulturowe o zjawiskach społecznych czy „komunitaryzm”. Splecione, szersze konteksty historyczne i porównawcze analizy pozwalają lepiej rozumieć to, co się w owym czasie twórczym działo. Pokazuję, że dokonanie to było i jest światowego formatu, a jego idee, związane z „przełomem dwoistości”, znacznie bardziej fundamentalne i uniwersalne niż tylko reprezentujące wąsko kojarzony „punkt widzenia pedagogiki społecznej” czy filozofię wychowania. Mamy tu program dla całej pedagogiki, dramatycznie aktualny i potrzebny, jak ośmielam się sądzić, śledząc stan dyskursu pedagogicznego w jego rozmaitych odsłonach i zakresach. Wiem, że narażę się tu części zainteresowanych.

Książka jest też kolejną próbą uwolnienia myśli pedagogicznej w Polsce od gorsetu PRL-u, w tym od spłyceń, wypaczeń, zaniechań i marginalizacji, ustanowionego w pedagogice przez własne wzorce i ideały twórcze oraz autorytety, które dużą część wysiłku pokolenia Radlińskiej przemilczały, dużej części nie doczytały, dużą część zastąpiły spłyceniami rozmaitej proweniencji, a to marksistowskiej, a to katolickiej, a to szatkującej myślenie pedagogiczne na kawałki niezdolne do troski o pełnię i głębię odpowiedzialności specjalistycznej. Jest to książka historyczna i teoretyczna zarazem, w której współczesność i przeszłość, a także pedagogika i inne obszary myśli humanistycznej czy społecznej są uwikłane w sploty dla jej autora nie do rozcięcia, jako żywiące się sobą.

Wysiłek rekonstrukcyjny i analityczny idzie tu w parze z próbą budowania całościowego horyzontu dla sytuowania aktualnego dyskursu pedagogiki społecznej (w tym teorii pracy socjalnej), gdzie część tego horyzontu obejmuje perspektywę historyczną, wpisywania się w rozumienie tradycji i jej przetwarzanie oraz przyswajanie nadal nowocześnie brzmiących akcentów. Druga, nie mniej istotna część tego wysiłku poszerzania horyzontu jest zwrócona w stronę otwierania dostępu do najnowszych narracji czy części dyskursu humanistyki zbyt słabo kojarzonego z zapleczem, podłożem dla poszerzania perspektywy i pogłębiania narzędzi interpretacyjnych pedagogiki społecznej w świetle działania impulsów z innych obszarów, jak teoria komunikacji, cybernetyka czy ekologia jako paradygmat humanistyczny.

Jest to jednocześnie głos w sporze o jakość uprawiania nauki w humanistyce w Polsce, rzucający wyzwanie dużej części środowisk pedagogicznych, stanowiąc zarazem wezwanie do nowego pokolenia badaczy o sięgnięcie po najlepsze wzory z przeszłości. Chodzi o nową formację w zakresie samokształcenia i badań, odzyskującą żywy potencjał tradycji, dla istotnej rewitalizacji dyskursu pedagogicznego i jego reintegracji z zasadniczymi dokonaniami humanistyki, które z różnych powodów, acz niesłusznie, ciągle znajdują się poza kategorialnym i analitycznym oprzyrządowaniem pedagogiki. Jest to więc zaproszenie głównie dla doktorantów i badaczy na poziomie postdoktorskim chcących uzyskać nowe impulsy do programowania własnej pracy samokształceniowej i badawczej.

W tomie są ukryte przynajmniej dwie książki, których racje, przykłady i argumentacje splatają się w całość jednej postawy humanistycznej. Jak integralnej i jak aktualnej – rozstrzygnie wnikliwy Czytelnik. Jedna sfera treści dotyczy tego, z czym do czytania Radlińskiej podchodzę. Druga ukazuje to, z czym z jej lektur wychodzę. Tego splotu nie umiałem rozwikłać. A nawet miałem poczucie, że nie należy tego robić. Mam nadzieję, że nawet niezgoda z tą książką przyniesie zainteresowanym pożytek twórczy i nowe impulsy do rozwoju pedagogiki oraz jej świadomości historycznej i teoretycznej.

Przedmowa ogólna

Nie umiemy orientować się we własnym dorobku.

Helena Radlińska (1909, za: Radlińska 1964, s. 3)1

Moje rozważania są z pewnością przesadzone i niesprawiedliwe. Ale sceptyczny obraz współczesnej pedagogiki ma prowokować, zwracać uwagę na konieczność nadania badaniom i teoriom podstawowym takiej wagi, jaka jest im należna i na którą zasługują.

Michael Winkler (2002, s. 22)

Prezentowana tu książka jest kolejną w serii studiów – i w związku z tym rekonstrukcji badawczych oraz analiz – w pracach autora, wymienionych w bibliografii, które pozwalają mu na materiałach źródłowych, w próbach porównawczych, interpretacyjnych i krytycznych dokonywać „rozwojowych” dla siebie samego rozmaitych odkryć, często ku własnemu zdumieniu wobec aktualnego stanu (poziomu, świadomości historycznej) dominującego dyskursu pedagogicznego w Polsce. Prowadzi to z konieczności do rewizji i zbuntowanych odsłon tego, co w naszej historii myśli zostało zaniechane, zmarnowane, zlekceważone, spłycone, a nawet zdegradowane i zmarginalizowane, a czego konsekwencją stała się niejednokrotnie sama degradacja tego dyskursu. Zarazem prześwituje w moim podejściu, ośmielam się wyznać, projekcja pewnej filozofii czy postawy kulturowej autora DLA pedagogiki. Jej sedna upatruję w programowaniu i realizacji wysiłku źródłowej odsłony i odnowy humanistycznego, podwójnego zanurzenia refleksji pedagogicznej. Raz – dotyczy ono wysiłku pracy na jej własnej tradycji, w tym zwłaszcza w pedagogice okresu międzywojennego z szerokimi jego przyległościami i tłem historycznym, w dużym stopniu z zakłóceniami funkcjonującej w nieżyczliwym dla niej pod wieloma względami kontekście PRL-u. A po drugie – wymaga osadzenia pedagogiki w rozmaitych tropach humanistyki i nauk społecznych, zarówno omawianego okresu, jak i ostatnich dekad, rzucających inne światło na to, co niosły ze sobą jej dokonania i co dają dla odnowy świadomości historycznej i współczesnej metodologii. Uzyskuje się tą drogą – mam nadzieję – szereg (wymagających dalszych badań) perspektyw porównawczych, traktowanych jak seria luster, pozwalających w coraz to innym świetle, obramowaniu czy kontekście widzieć efekty takiego tropienia znaczenia myśli pedagogicznej. Jest ono podjęte nie tylko w celu nowego ogarnięcia interpretującego badanego dorobku, lecz także dla krytyki stanu jego recepcji i dla otwarcia przestrzeni aplikacji ożywiających aktualny nurt badań, także z próbą nadania nowych impulsów świadomości teoretycznej i historycznej możliwie szerokiej gamie środowisk czy dyscyplin2 pedagogiki akademickiej. Postulowana przeze mnie od lat „radykalizacja semantyczna dyskursu pedagogicznego” oznacza tu także radykalność w sensie troski zarówno o prace źródłowe i nowe zakorzenienia, czy odnowę wysiłku docierania do korzeni własnej tradycji myślowej (poprzez czytanie na nowo prac postaci klasycznych czy uznanych), jak i sięganie do inspiracji pozwalających na przeszczepy wzbogacające we wzajemne powiązania i odsłony analogii czy wzajemnie ważnego zapętlenia i wzmacniania efektów rozwoju dokonującego się niezależnie w humanistyce. Każda epoka zdaje się zobligowana do powrotu do źródeł, by nie być zakładnikiem zredukowanych ich śladów u poprzedników z innego świata myśli. Tu XXI wiek musi być traktowany nie jako data kalendarzowa, ale jako cezura zobowiązująca do nowego wysiłku intelektualnego, opartego na rzetelnym bilansie spuścizny minionego stulecia.

Szczególnym rysem tego wysiłku jest próba uruchomienia – dla siebie samego i dla tych, którzy zechcą z tego samokształcenia skorzystać – procesu źródłowej odnowy myśli pedagogicznej w kwestii zmarnowanego lub nieskojarzonego dorobku współczesnej humanistyki, jak również tradycji nieżyczliwie i/lub nie dość rzetelnie traktowanych przez dużą część współczesnej elity środowisk pedagogicznych za sprawą zwyczajów, wiedzy, hierarchii i lektur, jakie zdominowały czasy PRL-u. Szereg podręczników wydawanych jeszcze w latach 80. minionego wieku, choć dotyczy to tym bardziej wcześniejszych, proweniencji głównie marksistowskiej – często płytkiej intelektualnie, a także wielu wydawanych potem, niezależnie od ich ambicji i przywiązań, dotkniętych jest, wśród innych słabości3. skazą braku wystarczająco wartościowej wiedzy i efektów przetworzeń badawczych, zarówno w zakresie własnych tradycji myślowych, jak i rozmaitych obszarów humanistyki i nauk społecznych, zwykle traktowanych jako pomocnicze, takich jak socjologia, psychologia, filozofia czy historia, i to nie tylko w sferach ukonkretnionych do samych zjawisk pedagogicznych.

Gdybym miał wskazać najogólniejsze elementy realizowanej tu strategii badawczej, to z pewnością, używając określeń Johna Urry’ego z jego Socjologii mobilności, można by je określić jako usiłowanie „postdyscyplinarnej rekonfiguracji” (por. Urry 2009, s. 14) analizowanych dyskursów, w poprzek tradycyjnych podziałów. Wiąże się to z zamiarem nasycania myślenia pedagogicznego impulsami, zarówno w jego na nowo odczytywanej i nowymi narzędziami interpretowanej tradycji, jak i w próbach pokazania horyzontu idei ze współczesnej humanistyki, które te narzędzia umożliwiają. Uzasadniają one zarazem ową „rekonfigurację” oraz podejście „postdyscyplinarne”, uczulone na granice – zwłaszcza instytucjonalne – dyscyplin, widziane jako bariery i przeszkody poznawcze, ale także wyzwania dla transgresyjnych wysiłków badawczych. John Urry wiąże troskę o innowacyjność dyskursu nauk społecznych z hybrydyzacją impulsów badawczych, gdyż staje się ona

[…] efektem akademickiej mobilności przecinającej granice dyscyplin – mobilności, która generuje […] „kreatywną marginalność”. Marginalność ta, stanowiąca efekt przemieszczania się badaczy od centrum na peryferia ich dyscypliny, a następnie przekraczania ich granic, przyczynia się do wytwarzania w naukach społecznych nowych i produktywnych hybryd (Urry 2009, s. 287).

Mam poczucie, że troska o nowoczesność dyskursu akademickiego w humanistyce, znacznie bardziej niż się zwykle wydaje, musi polegać na próbach zmierzenia się z tradycją dyscypliny podstawowej, a także musi obejmować – wysiłkiem pracy rekonstrukcyjnej, rekontekstualizujacej i porównawczej – treści z zakresu podobnej problematyki w innych dyscyplinach i ich historii. Stąd spuścizna Heleny Radlińskiej stanowi tu zarówno kluczowy tekst analiz i rekonstrukcji, jak i zasadniczy pretekst oraz podtekst rozmaitych przywołań i odwołań, toczących spór z dziedzictwem PRL-u wpisanym w dominujące obecnie nastawienia i wyobrażenia w środowisku pedagogiki społecznej w Polsce.

Tadeusz Kotarbiński sam był przykładem myśli, którą powtórzył za Stanisławem Michalskim w słowie wstępnym do opracowania przez Helenę Radlińską i Irenę Lepalczyk „autobiografii i działalności oświatowej” wielkiego pioniera „zrywu oświatowego” przełomu XIX i XX wieku w Warszawie – podjętego, „by na przekór wrogiej przemocy ocalić polskość i rozwinąć tkwiące w niej możliwości kultury intelektualnej” – podkreślając, że „od czasu do czasu pojawia się w społeczeństwie człowiek, który starczy za instytucję” (Kotarbiński 1967, s. 5)4. Myśl ta ma z pewnością odniesienie także do historii nauki i jej ilustrację da się ukazać również na przykładzie dorobku Heleny Radlińskiej. Co więcej, nie tylko na przykładzie pedagogiki można dalej ukonkretniać tę wyjściową sugestię stwierdzeniem, że co jakiś czas okazuje się, iż ziszcza się potrzeba pojawienia się postawy kompletnej, idącej w poprzek poszatkowanych pól badań w stronę ich integralnego odnoszenia do pełnego obszaru zaangażowania intelektualnego. Nie darmo, pisząc o rozwoju „polskiej myśli pedagogicznej” w pomnikowej próbie ogarnięcia jej historii, Bogdan Nawroczyński podkreślał w 1938 roku, że w okresie po I wojnie światowej:

Takiej dążności do objęcia zagadnień pedagogicznych w ich pełni nie było w Polsce od czasów Bronisława Trentowskiego (Nawroczyński 1938, s. 258).

Udział Heleny Radlińskiej w tym dążeniu nie ulega wątpliwości, jak pokażę, analizując jej doświadczenie pokoleniowe. Kompletność czy pełność zaangażowania poznawczego, praktycznego oraz wysiłki instytucjonalizacji i kształtowania nowej świadomości społecznej nawet musiały ramy działań Trentowskiego przekraczać. Nie stoi to w sprzeczności z wyróżnieniem kwestii czy perspektywy „społecznej” w kształtowaniu zrębów rzeczywistości oświatowej ani z dalszą uwagą Nawroczyńskiego, że kiedyś całością zajmował się „jeden człowiek ożywiony tą dążnością”, a przy podziale pracy ta nowa próba zbudowania historycznie dostępnej „uniwersalności” projektu „stała się wysiłkiem zbiorowego wysiłku” (Nawroczyński 1938, s. 258).

Kompletność zaangażowania oznacza bowiem realnie wyróżniającą się próbę podjęcia jakiegoś ważnego problemu (wręcz „problematu”, jak kiedyś określano zasadnicze kwestie badawcze) jako palącej potrzeby danego czasu, a bywa, że i uniwersalnie powracającej w kolejnych epokach. Wymagało to wykorzystania wszystkich możliwych źródeł i sił dla programowania i wdrażania możliwie najlepszych rozwiązań. Dla takiej postawy, nawet mimo jej subiektywnego poczucia przynależności do jakiegoś obszaru (jak u H. Radlińskiej –poczucia bycia ostatecznie pedagogiem społecznym), rozmaite sfery czy dyscypliny stanowią jedynie residua szerszych i pełniejszych zainteresowań, wpisanych w postawę integralną humanistycznie, poszukującą nie tyle syntezy, ile całościowej perspektywy rozumienia własnego świata i jego wyzwań. Są to zarazem residua, jako składowe, jako ogniwa ważne dla szerszej postawy, kulturowej i społecznej, które trzeba i można wykorzystać oraz rozwijać nawet lepiej niż ich zadeklarowani rzecznicy, budujący sobie zawężoną tożsamość dyscypliny. Tymczasem nad wyraz często zamiast postawy kompletnej mamy co najwyżej… kompletną niezdolność do otwarcia na inne residua, w tym kompletną odmowę uczenia się z szerszej tradycji czy pola dyscyplinarnego, co znowu – jak sugerował Tadeusz Kotarbiński –niesie niepostrzeżenie dominujące „fuszerowanie specjalności” (por. Kotarbiński 2003, s. 314; szerzej o tym Jaworska-Witkowska 2009, s. 48–50), bo na dłuższą metę jest dla niej szkodliwe. Zadaniem tej książki jest ogarnięcie strategii „pedagogiki kompletnej” Heleny Radlińskiej i próba jej przywrócenia całej polskiej pedagogice z jej rozmaitymi residuami, przeciw zamykaniu podziałów w odrębnych, szkodliwych, choć wygodnych poletkach, łatwiej uprawianych z pominięciem całości, co zwrotnie nie mogło pozostać bez wpływu na jakość odczytań samej tak wypreparowanej roboty akademickiej. Niech jak memento, w duchu Kotarbińskiego, zabrzmi ostrzeżenie Radlińskiej kierowane do badaczy i działaczy społecznych:

Jednym z najczęstszych błędów, popełnianych przez fachowców, jest interesowanie się tylko określoną dziedziną pracy, nie zwracanie uwagi na jej związki z całością kultury, z życiem duchowym. Działacze tacy, nie poznając całości stosunków ani przebiegu zjawisk, lekceważą sprawy ludzkie. Działanie ich przynosi obok zamierzonego pożytku nieobliczalne szkody (Radlińska 1946b, s. 249)5.

Stąd usiłuję wypracować i zastosować perspektywę niezbędną zarówno dla poważnie traktowanej pedagogiki ogólnej, jak i dla rozmaitych dyscyplin czy subdyscyplin szczegółowych. Wymaga to nie tylko lektur źródłowych, lecz także zewnętrznej i możliwie zaawansowanej perspektywy, tak nasyconej tropami humanistycznymi z ostatnich dekad, by dało się rozpoznawać wcześniejsze ich zalążki lub długo niedostrzegane innowacje czy nieuświadamiane konteksty.

Postulat afirmowania postawy „kompletnej” w pedagogice czy dla pedagogiki sam w sobie nie jest rzecz jasna ani oczywisty, ani nawet zgodny z dominującymi strategiami instytucjonalizacji rozwoju dyscyplin, typową logiką procesu kształcenia czy prowadzenia badań. Tym bardziej nie jest zgodny z potocznie pojmowanym interesem budowania pozycji akademickich, określania tożsamości czy wręcz robienia kariery. Naturalne jest, że kandydat na uczonego określa swoją skłonność dyscyplinarną, a z czasem – jak mu się powiedzie droga na choćby lokalne szczyty instytucjonalne własnej dyscypliny – zaczyna się poczuwać do jej reprezentatywnego określania z pozycji „depozytariusza” jej dziedzictwa, wartości symbolicznej i interesu. Radlińska pod wieloma względami, choć na szczęście niekonsekwentnie, postępowała podobnie. Oczywiście taka postawa niesie ze sobą rozmaite wartości, a przede wszystkim jest wygodna, czytelna, dzięki przypisaniom, choć bywa pułapką, redukującą postrzeganie wartości tak uzyskiwanych wyników czy dokonań. Rzecz tylko w tym – i uważam to za największe wyzwanie notorycznie lekceważone w humanistycznej branży akademickiej (pojmowanej przeze mnie integralnie z naukami społecznymi) – że najznakomitsze postaci poszczególnych dyscyplin naukowych wcale ale to wcale nie redukują się do dyscyplin, w które zostali zaszufladkowani albo w których sami się ulokowali. Okazują się właśnie „kompletnymi” instytucjami, wręcz na całe dekady wyprzedzającymi często swoje dyscypliny, jak też pokrewne, nieumiejące korzystać z ich inspiracji, bo zamknięte w swoich kanonach obowiązujących lektur. Dopiero gdy przestaną być traktowani jako przydatni jedynie branżowo w lokalnym polu dyscypliny, a staną się wartościowymi partnerami szerszej i głębszej zarazem debaty, wracają do życia w nowej postaci i na nowo mogą instytucjonalizować zręby dyskursu, bywa, że wbrew temu, co zdominowało praktykę dyscyplin na pokolenia. Potrzebna jest w tym celu lektura otwierająca do nich dostęp, zrywająca z ramami ich osadzenia, nieprzyjmująca do wiadomości ich zaszeregowań, a nawet nie za bardzo przejmująca się tym, co sami byli skłonni w swoim dokonaniu widzieć i jak sami byli skłonni je osadzać. Stąd postęp poznawczy bywa zakładnikiem rozmaitych wcześniejszych instytucjonalnych zawłaszczeń, lokalizacji czy fragmentaryzacji dyskursu, wymagającego nowych odczytań, dekonstruujących przydatność czy podstawowe odniesienia w świetle odmiennych uwikłań, czy na tle zjawisk nawet późniejszych niż samo to dokonanie. Postęp poznawczy jest możliwy czasem za cenę rozsadzenia ram instytucjonalnych, choć to rozsadzanie bywa obosieczne, łącznie ze stanowieniem przeszkody, gdy narzucana alternatywa operuje środkami nierzetelnej dyskursywności, a nawet przemocy niszczącej, unieważniającej, czego pedagogika społeczna w Polsce doświadczyła w czasach stalinizmu. Osobne kłopoty pojawiają się wówczas, gdy efekty sztywnej lokalizacji i zawężenia kręgu mającego z pedagogiką społeczną styczność prowadzą do zaniechania jej poważniejszej recepcji, w tym konfrontacji z nią, poza lokalnymi interesami sprowadzanymi np. do jedynie mniej czy bardziej erudycyjnego odnotowania samego historycznego faktu zaistnienia zjawiska w sferze metodologii badań.

Tezą, którą stawiam, rozwijam i z której wyciągam wnioski przeciwdziałające skutkom zdiagnozowanego stanu rzeczy, jest stwierdzenie, że jak dotychczas dokonanie Radlińskiej zostało w polskiej pedagogice zmarnowane, niedoczytane. Co więcej, z różnych powodów (taktycznych, środowiskowych, historycznych) zastąpione najczęściej6 podejściami tylko nominalnie ją wykorzystujących następców czy kontynuatorów, pracujących często – mimo ukrywania tego faktu albo mimo niezrozumienia dokonującego się regresu – w „odmiennej perspektywie teoretycznej i ideowej” w zakresie relacji „człowiek i środowisko w kontekście wychowania” (por. Cichosz 2009, s. 28). Zarazem wyróżnianie okresów instytucjonalizacji pedagogiki społecznej w PRL-u do 1951 roku, z dziurą likwidatorskich zapędów stalinizmu do 1956, potem funkcjonowania w „systemie” do 1989, zdominowanym afirmacją „wychowania socjalistycznego”, z kolejnym okresem transformacji po „przełomie”, ma służyć ilustrowaniu i uprawomocnieniu owej odmienności nie tylko w instytucjonalizacji, lecz także w warstwie myślenia teoretycznego (Cichosz 2009, s. 29). Tam, gdzie ta teza jest prawdziwa, może być potraktowana jako oskarżenie, gdyż obnaża nierozpoznaną skalę degradacji dyskursu, gubiącą głębokie i szerokie osadzenie narracji w myśleniu dopiero przebijającym się do świadomości w humanistyce w innych obszarach. Jej jednak szkodliwy charakter wyznacza błąd polegający na braku zrozumienia, że dopiero w latach 60. XX wieku, gdy powiodła się próba restytucji obecności dorobku Radlińskiej w tomach wydanych w Ossolineum (por. Radlińska 1961, 1961a, 1964), można by mówić o zaistnieniu niezbędnych warunków do pełnej recepcji, które jednak nie zostały dostatecznie wykorzystane, jak się okazuje przy wnikliwej analizie. Nawet tom zbierający eseje rozproszone i fragmenty podporządkowane idei „kultury i oświaty na wsi” (por. Radlińska 1979), mimo że znakomicie skomponowany, dla pokazania pełni, szerokości i głębi osadzenia problematyki społecznej dla pedagogiki kilkanaście lat później, nie zmienił nastawień, nierozpoznany jako istotny chociażby dla pedagogiki ogólnej. Jeśli więc do głosu dochodziły inne „wypracowane koncepcje pedagogiki społecznej”, to musiało się to odbić na ich jakości, w tym na ich założeniach filozoficznych i sile osadzenia w humanistyce, a ich zakres okazywał się jedynie wypreparowaniem, odrywającym od podłoża myślowego całości, jedynie jakiegoś aspektu czy wymiaru tego, co budowało całość ramy legitymizującej perspektywę pedagogiki społecznej dla całości pedagogiki i działań oświatowych (por. Radlińska 1979, s. 30). Przeciwstawione sobie koncepcje (Radlińska 1979, s. 30–38) – „wzmagająco-aktywistyczna”, „systemowo-integracyjna” i „kreacyjno-pomocowa” – stanowią w istocie jedynie preparaty i ułomne schematy instytucjonalne, gubiące to, czym całość pedagogiczna (także w jej części andragogicznej) u samej Radlińskiej była i czemu służyła. Podział ten ani nie oddaje sprawiedliwości samej twórczyni pedagogiki społecznej, ani nie wymierza sprawiedliwości tym zabiegom na dziedzictwie Radlińskiej, które unieważniły jej ogromny potencjał intelektualny, zarówno w procesie kształcenia do dyscypliny, jaką miała być pedagogika społeczna, jak i w kontekście troski o całość zabiegów sanacyjnych w sferze instytucji i działań oświatowych w Polsce.

Zdumiewające jest, że dziś można w Polsce uprawiać pedagogikę społeczną (a tym bardziej niestety reprezentować całą pedagogikę), nie znając, nie rozumiejąc, nie potrafiąc wykorzystać – ani nie dostrzegając skali degradacji – wielkości próby myślowej wpisanej w dorobek Heleny Radlińskiej, skoro został przypisany do jakiegoś okresu, namaszczony statusem klasyki, zabitej zarazem uwypuklaniem jej rzekomej „swoistości”. Nie jest to jedyny przypadek gwałtu intelektualnego z czasów PRL-u na spuściźnie myślowej (i kulturze duchowej) naszej tradycji, wpisującego się w dramatyczny los całej „formacji pokoleniowej”7 dojrzewającej w czasach międzywojennych i zepchniętej na margines, okresowo niemal w niebyt w okresie powojennym. Stąd dalsze rozważania traktuję jako kontynuację ustaleń tomu Przełom dwoistości wpedagogice polskiej (por. Witkowski 2013a).

Zarazem jest to próba teoretycznej historii myśli i historycznej teorii działania pedagogicznego, a dorobek Radlińskiej stanowi też pretekst do analizy jakości obecnego funkcjonowania pedagogiki i poziomu naszej kultury pedagogicznej. Zgadzam się z Ireną Lepalczyk, która podkreślała wagę starań, podjętych po części przez siebie wobec dokonań Heleny Radlińskiej, by „przedstawić kontynuacje, rozbieżności, sprzeczności, modyfikacje, uzupełnienia jej koncepcji pedagogicznej” (por. Lepalczyk 1963, s. 5), choć zarazem pokazuję, że wymaga to lektury dodatkowo ugruntowanej zarówno teoretycznie, jak i krytycznie oraz odnoszącej omawiane dokonania do rozwoju humanistyki jako takiej i jakości najnowszych prób uprawiania pedagogiki społecznej w Polsce i gdzie indziej. W tych ostatnich zadaniach stawiane tu są zapewne niewystarczające ciągle, pierwsze kroki, ale i tak efekty skłaniają mnie do pokazania, co można przy tej okazji uzyskać, rozpoznając badane treści w horyzoncie „przełomu dwoistości”. Ta perspektywa czytania nie ma unieważniać innych, a jedynie zachęcać do uwzględnienia w nich tego, co dzięki niej staje się widoczne, znaczące, a nawet podstawowe dla dojrzałości innych prób ogarniania powstałej całości myśli i działań.

Przeciw pozorowi i ułomności alternatywności

Pragnę już na wstępie podkreślić, że wbrew narzucającym się i stosowanym nawet życzliwie interpretacjom rozwijanej tu perspektywy badań jako zwróconej w stronę „pedagogiki alternatywnej” nie chodzi autorowi żadną miarą o takie zaszeregowanie, a wręcz przeciwnie. Walka intelektualna dotyczy jakości pedagogiki głównego nurtu i jego eksponentów, czy tego, co chce się tak w niej przedstawiać, w której niezbędne jest odzyskanie terenu dla idei, tropów, dorobku, postaci zepchniętych – zarówno przez PRL-owskie ograniczenia, nawyki i układy, jak i przez krytyczne wobec nich ujęcia – do getta oficjalnej wzniosłości klasyków lub tolerowanej alternatywności. Nie może być tak, że wartościowym tropom z historii dyscyplinarnej czy z wysiłków nasycania myśli pedagogicznej impulsami z innych obszarów humanistyki – nietraktowanych jako kanonicznie obecne w obiegowych wykładniach podręcznikowych – przysługuje jedynie zaszczyt tworzenia szlachetnej, wyspowo nowatorskiej alternatywności. Zarazem karawana (albo już tylko karawan) z zawartością obiegowych ocen, opinii i wyobrażeń spokojnie sobie funkcjonuje jako właściwy, oficjalny czy normalny tryb uprawiania pedagogiki. Niezbędny jest, moim zdaniem, zespolony wysiłek i ruch intelektualny na rzecz źródłowej odnowy myślenia pedagogicznego w postaci badań, które nie mogą się w Polsce jednak zadowolić miejscem rezerwowanym jedynie na alternatywność, wyznaczonym przez obiegowe i stopniowo krytycznie obudowywane alternatywami uprawianie pedagogiki jeszcze w czasach PRL-u, jak również obecnie. Troski humanistyczne nie muszą być anektowane pod jeden parasol, a odwaga bronienia ich przed wszelkim anektowaniem i upraszczaniem różnic ciągle jest rzadka8.

Nie kwestionuję dobrych intencji ani wartościowych dokonań wpisanych już w wieloletni ruch tzw. pedagogiki alternatywnej w Polsce, koordynowany przez Bogusława Śliwerskiego. Twierdzę jedynie, że to za mało i zbyt wąską stróżką niesie zmiany, zamiast zmierzenia się z tym, co uchodzi za sedno dyskursu i meritum dokonań jego najwybitniejszych reprezentantów. Usiłuję więc przezwyciężyć niezbyt obiecującą, moim zdaniem, bo za wąsko oddziałującą instytucjonalnie opozycję nurtu głównego i alternatywnego, chcąc uniknąć ograniczeń, słabości i błędów obu biegunów, jak również pułapki samego tego przeciwstawienia i rozdzielenia. Powrót do źródeł w możliwie ich nowoczesnym i twórczym potraktowaniu niesie szanse na odnowę znaczenia całej dyscypliny, do czego chciałbym się tu w jakimś, choćby i skromnym stopniu przyczynić. Nie interesuje mnie alternatywność, interesuje mnie przywrócenie minimum normalności, uszkodzonej rozmaitymi patologiami instytucjonalnego funkcjonowania środowisk akademickich pedagogiki i praktyki oświatowej w dekadach PRL-u, mających swoje przedłużenie po dziś. Musimy odbudować rangę i potencjał pedagogiki głównego nurtu, występując z otwartą przyłbicą przeciw przynajmniej części tego, co go zdominowało, zwłaszcza w odniesieniu do patologii odczytań dorobku wielkich postaci pedagogiki polskiej I połowy XX wieku. Zarazem nie sposób nie podejmować wysiłku dystansowania się wobec tego, co samą alternatywnością może się starać zakryć własną ułomność (np. kulturową i psychologiczną pajdocentryzmu czy tzw. antypedagogiki), mimo że ta była już wielokrotnie obnażana (por. krytyki pajdocentryzmu w okresie międzywojennym), zanim znowu w jakiejś postaci nie doszła do głosu, dumnie podnosząc sztandar alternatywy. Pielęgnowanie alternatywy nie jest, moim zdaniem, sposobem na rozwijanie dyscypliny i pozyskiwanie jej dojrzałej, nowoczesnej postawy integrującej badaczy wokół najlepszych dokonań. Alternatywność, zwykle kojarzona z marginalnością, nie daje podstaw sama z siebie do dumy ani poczucia wartości, także dlatego, że może instytucjonalizować treści reprezentujące najrozmaitsze złe strony tego, czemu chciałoby się przeciwstawić. Mimo że i moje prace – bez moich zabiegów – bywają traktowane jako reprezentujące „pedagogikę alternatywną”, bardziej interesuje mnie staranie o instytucjonalizację dobrego, rzetelnego osadzenia w tradycji myśli pedagogicznej z jednej strony, a w najnowszej humanistyce z drugiej. Jeśli to dla kogoś ma być znamieniem alternatywności, to już jego sprawa, gdyż pora bardziej widzieć tu próbę przeciwstawiania się dominującej wersji uprawiania pedagogiki, w tym samej alternatywności poznawczej.

Odnowa znaczenia treści wpisanych w dokonania tradycji międzywojennej pedagogiki w Polsce, w tym zwłaszcza efektów działania Wielkiego Pokolenia urodzonego na przełomie lat 70.–80. XIX wieku – pokolenia, którego główni eksponenci (z wyjątkami) umarli w latach 70. XX wieku – nie może się dokonać w trybie oferty jedynie alternatywy myślowej. Potrzebne jest dążenie w trybie poważnego zmierzenia się – w kategoriach kluczowych akademicko dla rzetelności intelektualnej – z tym, co uchodzi za prawdę, a co nią nie jest, czy też z tym, co jest ukazywane często jako znaczące, czy wręcz najważniejsze, a co jedynie zablokowało własną nieudolnością lub ideologicznym zaangażowaniem dostęp do treści dojrzalszych i głębszych. Główne przekleństwo tych ostatnich polegało często na tym, że nie wpisały się w nurt jedynie słuszny doktrynalnie i postępowy ideowo, bo „marksistowski”, czy nie tworzyły „pedagogiki socjalistycznej”, albo że już zostały namaszczone statusem klasyki, streszczonej i przeczytanej przez wcześniejszej pokolenia, przez co nie muszą być już przedmiotem namysłu przez nowe elity, nawet gdyby chciały własnym działaniem ustanowić nową epokę, godną wyzwań XXI wieku. Bywa też, że ciążył nad nimi duch roszczeniowego scjentyzmu albo dumnego z siebie, nadmiernie sentymentalizowanego humanizmu, redukującego się np. do tradycji katolickiej, gubiącej chociażby refleksję nurtu protestanckiego myśli społecznej. Efekty takich presji pokutują u nas po dziś dzień.

Nabrałem przekonania, że tak się nie da dłużej uprawiać pedagogiki w Polsce, co więcej – że tak nie wolno z powodów zarówno intelektualnych, jak i etycznych. Ceną, jaką trzeba tu zapłacić, są rewizja rozmaitych aspektów bilansu pedagogiki polskiej, dominującego w obrazach PRL-u, przewartościowanie zasług poszczególnych postaci i ryzyko narażenia się rozmaitym układom, więziom, interesom i obrazom wielkości, które służą zbyt często ustanowieniu spłyceń, zafałszowań, niesprawiedliwości, a nawet podłości, które krzywdę wyrządziły nie tylko pojedynczym osobom, lecz także rozwojowi myśli pedagogicznej i trosce o kulturę pedagogiczną w kraju. Bilans tu postulowany nie został dotąd przygotowany kategorialnie ani ugruntowany historycznie. Niezbędne jest zbudowanie najpierw (czy w trakcie badań, co próbuję tu czynić) dyskursu teoretycznego, przynoszącego perspektywę rozumienia i krytyki, poza nastawieniem wskazującym jedynie na… poglądy czy opinie z poziomu… poglądów czy opinii. Bez tego nie będzie unieważnienia skutków płytkich pochwał czy takich samych krytyk. Twierdzę, że pedagogika przedwojenna (zresztą w stopniu, jakiego jej czołówka nie była, bo nie mogła być świadoma) ukonstytuowała poprzez „przełom dwoistości” poważną perspektywę problematyzowania działań i myślenia oświatowego oraz wychowawczego, usiłując wypracować dyskurs, który dziś nie jest nie tylko zrozumiany i przyswojony, lecz nawet przeczuwany. Są zapewne też inne dokonania, które łącznie budują solidną podstawę do rozmaitych operacji intelektualnych, do zaangażowania społecznego i odpowiedzialności etycznej. Stąd uznaję za niezbędny powrót do źródeł z perspektywy możliwie zaawansowanego rozumienia stanu humanistyki współczesnej, w wysiłku krytycznego namysłu nad nowoczesnością i śledzenia jej namiastek, a także zmarnowanych śladów.

Wymaga to rzecz jasna przyjęcia strategii uprawiania humanistyki w sposób możliwie świadomy pułapek i ograniczeń własnych. W przyjętej tu postawie kieruję się trzema zasadami metodologicznymi, ale i kulturowymi zarazem, jak to sobie niedawno uświadomiłem w trakcie debaty na Festiwalu Conradowskim w Krakowie. Po pierwsze, niezbędne jest samokształcenie przez pryzmat całościowego zmierzania się z dokonaniami uznanymi przez nas za wielkie, znaczące, a przynajmniej fundamentalne. Musimy bowiem wniknąć w to, co zawdzięczamy „geniuszowi wewnętrznemu” dzieła czy postaci, z jaką się próbujemy zmierzyć, chcąc wchłonąć i przetworzyć impulsy, jakie jej zawdzięczamy. Mówiąc krótko, trzeba umieć zdać sobie sprawę z tego, kto i dlaczego jest dla nas wręcz genialny. Drugi wymóg jednak, także tu niezbędny, wprowadza napięcie do tej sytuacji, polega bowiem na konieczności wypracowania sobie takiej perspektywy, w której nie będziemy jedynie zakładnikami fascynacji, uwiedzenia czy bezkrytycznego ulegania podejściu, które nam zamknie perspektywę, zamiast dopiero ją otworzyć. Nieprzypadkowo filozofowie wiedzą, że najwyższą pochwałą dla myśliciela jest wskazanie na konieczność poważnego z nim sporu, możliwego dzięki niemu i jego wielkości, pozwalającej widzieć jakąś przeszkodę czy wręcz skazę w finezyjnie skądinąd rozwiniętym stanowisku. Stąd zasada trzecia, bez której szanse na spełnienie drugiego warunku są znikome. Chodzi bowiem o odnalezienie perspektyw zewnętrznych wobec dyskutowanej w celu uzyskania możliwości dostrzeżenia dzięki nim skazy, ograniczenia lub jedynie dojrzewania jakiegoś ważnego dla nas rysu myślowego, który tymczasem musiał pozostać jedynie zarysem, intuicją lub musiał dawać o sobie znać jedynie przebłyskiem myśli czy prześwitywać dopiero w rozmaitych sformułowaniach. Przystawianie rozmaitych luster testujących to, co za ich pomocą widać, a czego nie widać, jeśli nie zmienimy perspektywy, czy nie poszerzymy horyzontu, pozwala czasem uzyskać efekt anamorfozy, dającej nam dostęp do postaci odmiennej wobec tego, co wcześniej jawiło się w opozycji tła i obrazu. Stąd uprawianie humanistyki wymaga tu aż potrójnego procesu postaciowania wiedzy: sięgania po dokonania wielkich, których znaczenie potrafimy sobie określić; rozpoznawania ich ograniczeń, a nawet skaz, a zarazem ułomności w sposobach ich przedstawiania rzekomo kanonicznie już portretującego; i wreszcie sięgania do innych postaci i ich sposobów patrzenia, aby dało się z odmiennych pozycji niż nasze spojrzeć na wyjściową postać. Stąd kluczowe w diagnozowaniu poziomu wykształcenia w jakimś zakresie dyscyplinarnym wydaje mi się pytanie o to, jaką postać myślenia masz za sobą, czyli w sobie, intensywnie trawioną i zarazem trawiącą twoją wrażliwość, wyobraźnię czy język i w sojuszu z jakimi postaciami potrafisz pójść swoją drogą dalej czy wyżej, dzięki takim spotkaniom i zaangażowaniu w wysiłek ich przetworzenia. Tą książką zdaję sprawę z mojego zmierzenia się ze zjawiskiem Heleny Radlińskiej, przeciw jego zredukowaniu i ograniczeniu jej obecności w pedagogice polskiej. Nie jest to propozycja jedynie alternatywna, ale stawiająca kwestię tego, co ma prawo uchodzić za poważne i znaczące postaciowanie tego dorobku, przekształcające naszą zdolność reagowania na świat nam współczesny. Podzielam przekonanie, dotyczące zresztą nie tylko pedagogiki społecznej, że problemem u nas jest zarówno „niedostatek nowych całościowych interpretacji, wykraczających poza propozycje twórców dyscypliny”, jak i nadmiernie rezonerski ton w przywołaniach klasyki bez niezbędnego minimum krytycyzmu, kojarzonego z odruchem nieomal samobójczym takiego śmiałka (a w tej książce czytelnik znajdzie sporo takich miejsc), a czego kontrapunkty z rzadka dają o sobie znać z lekceważeniem całości jako przeżytku, w obliczu postaw, jakie niesie zwłaszcza u młodszych badaczy „chwilowe »zauroczenie«, nieprzynoszące żadnych wewnętrznych konsekwencji teoretycznych” dla dyskursu ani dla jakości debaty i rozwoju środowiska9.

Przyczyny, dla których nawet klasyczne dzieło nie cieszy się wysiłkiem poznawczym i bywało sekowane czy pomijane przez dekady, nawet przez czołowych przedstawicieli, są ciekawe same w sobie. Zresztą bywają w podobnych sytuacjach formułowane sądy dobitne, choć tylko po części trafne. Dla przykładu, Leszek Nowak, twórca „niemarksowskiego materializmu historycznego”, podkreślając, że „Marks dopuścił się podstawowych błędów”, zarazem pisał:

Ale też była to wielka robota. To tylko presja ideologii powoduje, że w naukach społecznych bezpośrednich poprzedników traktujemy jak „zdechłe psy”, że nie potrafimy im oddać należnego szacunku, jaki oddają swym wielkim przyrodnicy. I trzeba tę robotę zrobić na nowo […] (Nowak 2011, s. 625).

Z pewnością presja ideologiczna była istotna, gdy np. Bogdan Suchodolski, podsumowując dekadę rozwoju naukowego pedagogiki w PRL-u, nie zająknął się o Helenie Radlińskiej ani o jej zasługach w dążeniach, wręcz ustrojowo kluczowych (por. Suchodolski 1957). Ale to może być mniej istotna okoliczność wobec bardziej socjologicznie diagnozowanej patologii środowiskowej, związanej z koniunkturalizmem, cynizmem, grą interesów, a osobno i zwykłym niewykonaniem niezbędnej pracy studyjnej i samokształceniowej przez całe pokolenie następców wielkiej postaci pedagogiki społecznej, a tak naprawdę z brakiem postawy troszczącej się o całościowe myślenie i kompletne podejście do zadań oświatowych. Problem gruntownych studiów tej czy innej koncepcji to nie jest kwestia jedynie indywidualnej postawy przyszłych badaczy i dydaktyków, spadkobierców dyscypliny, ale ugruntowania myślenia w horyzoncie z jednej strony źródłowym, a z drugiej strony – w zakresie myśli – w szerszym kulturowo „środowisku niewidzialnym”10 stanu aktualnego i możliwie szerokiego humanistyki, zwrotnie mogącego rzutować na zrozumienie tego, co działo się wcześniej, jako kiełkujące, prześwitujące czy intuicyjnie dopiero przygotowywane.

Wydawałoby się, że wraz z publikacjami dorobku Radlińskiej w latach 60. i 70. XX wieku skończyło się alibi na nieznajomość jej dokonań i na ich przemilczanie lub niezdolność do głębokiego wykorzystania. Autor tej książki nie jest tak naiwny, by sądzić, że i ten tu relacjonowany wysiłek przyniesie istotną zmianę nawyków u większości specjalistów rozmaitych dyscyplin, nie wyłączając pedagogiki społecznej, podtrzymujących typową niezdolność do spożytkowania literatury, nawet takiej jakości praktycznej i teoretycznej jak dokonania Heleny Radlińskiej. Sprawa jednak, nawet tak beznadziejna, jest zbyt ważna, aby jej nie podejmować, choćby i dla przyszłości rozwoju pedagogiki jako palety subdyscyplin i zintegrowanego horyzontu dociekań, wymagających wyzwolenia się przede wszystkim z wygodnego wyznaczania sobie poletek własnych pozycji, na których uprawa gubi troskę o szerszy horyzont gleby intelektualnej, dla przyszłych pokoleń adeptów i jakości kultury pedagogicznej w Polsce.

Podstawowe zadanie i dążenie

Nie uciekniemy żadną miarą mimo rozmaitych wyobrażeń od dwoistego zadania możliwie nowoczesnego odczytywania – w tym przetwarzania i wyzyskiwania – tradycji, jak również nasycania tradycją nowoczesności, by ta ostatnia nie była pozbawiona korzeni czy życiodajności, jaka może dopomóc w sięganiu daleko poza nią, ale dzięki wrośnięciu w nią, dającemu siłę do jej przekroczenia i spojrzenia dalej, dzięki silnemu ukorzenieniu w głąb. Stąd te dwa kierunki działań muszą być ze sobą splecione, wzajemnie się korygować i czynić możliwymi.

Książka ta – podobnie jak pisane przeze mnie wcześniej w tym duchu – jest zaproszeniem albo nawet apelem i wezwaniem do tego, aby udało się, być może dopiero dzięki zaangażowaniu nowego pokolenia badaczy, nieulegających koniunkturalnym presjom, zmobilizować ruch nowych, teoretycznych odczytań naszej klasyki (zaczynając od Bronisława Ferdynanda Trentowskiego, Stanisława Staszica, Hugona Kołłątaja, Edwarda Abramowskiego11, Karola Fryderyka Libelta) z rozmaitych okresów naszej historii społecznej i kulturowej (z treściami oświeceniowymi, romantycznymi, pozytywizmu i narodzin państwowości polskiej i jej budowy z okresu międzywojennego). Chodzi także o to, by dało się nałożyć na nie odczytania wątków powstających równolegle i nie zawsze wykorzystanych w porę i w odpowiednich dawkach w humanistyce i naukach społecznych, aż po nasze ostatnie dekady rozwoju społecznego. Sam robię tyle, na ile mnie stać, i nie mam bynajmniej poczucia, że to wystarczy, ani przekonania, że to niesie jakieś ostatnie i w pełni wystarczająco konkludujące słowo. Są to raczej dopiero pierwsze mozolne kroki, pierwsze i ciągle robocze próby, sondujące wybrane tereny w trybie intelektualnych odwiertów badawczych, choć ich efekty JUŻ przekraczają moje wcześniejsze wyobrażenia o tym, jak radykalna zmiana musi tu nastąpić. Owe intelektualne odwierty dotyczą sfer, wydawałoby się, już spenetrowanych, poklasyfikowanych, poszufladkowanych, a nawet spetryfikowanych podręcznikowo w kanonicznych czy tylko obiegowych wykładniach i zaszeregowanych w sposób wystarczający do poszczególnych dyscyplin, których dokonania rzekomo dawno przerosły takie wcześniejsze ogniwa historycznego już dorobku. Musimy tymczasem, twierdzę, na nowo spróbować okazać się godnymi spadkobiercami uczestników Wielkiego Pokolenia pedagogiki polskiej (Sergiusza Hessena, Janusza Korczaka, Zygmunta Mysłakowskiego, Józefa Mirskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Heleny Radlińskiej, Henryka Rowida, Stefana Szumana…)12, do których dokonań kolejne pokolenia (z Bogdanem Suchodolskim na czele grona, średnio dwadzieścia lat młodszego) nie zawsze umiały czy chciały się odwołać z właściwą uwagą i zrozumieniem. Nie stać nas na dalsze trwonienie tego dorobku, tym bardziej że bez niego obecna produkcja twórcza okazuje się często i pod wieloma względami ułomna. Nie tylko bywa nieświadoma minionej rangi zobowiązującej nas do godnej ich postawy, lecz także w wielu kwestiach zapóźniona, zepchnięta na rozmaite manowce oraz uwikłana w chaos i brak zrozumienia dla wyzwań, często paradoksalnie pod wieloma względami analogicznych do tych z czasów, gdy Polska z niebytu politycznego wracała do istnienia.

Nie chodzi więc wyłącznie o zajmowanie się historią dla niej samej ani nawet o samą nową jakość świadomości historycznej13, ale o takie splecenie współczesności i tradycji, aby z niego wyrastały nowe życiodajne impulsy dla naszego zaangażowania w świat kultury, nauki i przyszłości cywilizacyjnej naszego społeczeństwa. Jednym z zadań jest pilne przerwanie szaleństwa redukcji kulturowej funkcji edukacji i rynkowej oraz zawodowej pragmatyzacji jej roli rozwojowej pod groźbą obniżenia szans transformacji cywilizacyjnej. Trzeba to szaleństwo, sankcjonowane nawet ministerialnie promowanymi rozwiązaniami, przerwać w trosce o jakość naszego potencjału duchowego, pamięci zbiorowej i dynamiki interakcji międzypokoleniowych, zwiększanej i uszlachetnianej poprzez zdolność rozmawiania z „wielkimi duchami” naszej tradycji i między sobą w sferze publicznej naszej często ułomnej intelektualnie codzienności. W moim rozumieniu i jego rozwiniętej perspektywie, które artykułuję już w rozmaitych publikacjach – a czego pedagogiczne ukorzenienie znalazłem także obecnie u Heleny Radlińskiej, co rekonstruuję dalej – historią można się posłużyć jako życiodajną „glebą”, tak jak całą kulturą symboliczną, dla naszego duchowego rozwoju. Jak już wcześniej pisałem:

Historia staje się w takiej nowej perspektywie życiodajną glebą, przestrzenią inspiracji, źródłem tropów pozwalających rozumieć wagę marginalizowanych prób modernizacji myślenia, mających swoje zapomniane czy zlekceważone antycypacje, które same przywrócone do życia, nadają sens dążeniom, traktowanym bez nich jako wykorzenione i niesłychane (Witkowski 2010, s. 7)14.

Niniejsza książka jest pisana w konwencji aktywnie i jawnie „czytającej”, pokazującej własną lekturę, jej kryteria, motywacje i zaplecze oraz konteksty porównawcze, jak również możliwie szeroko udostępniającej przedmiot tej lektury. Chodzi o pozostawienie możliwości samodzielnego odniesienia się do interpretowanej treści przez Czytelnika, którego z różnych powodów nie będzie stać na podobny wysiłek dobijania się do często trudno dostępnych tekstów źródłowych, w tym wypadku głównie dorobku Heleny Radlińskiej15. Zależy mi szczególnie – w planie maksymalistycznym – na nowej jakości recepcji klasyki polskiej pedagogiki, by dało się przywrócić utraconą więź z jej znaczeniem i siłą inspiracji dla dalszego rozwoju tzw. nauk o edukacji czy wychowaniu. Zarazem – w planie minimalistycznym – chodzi o to, aby te trudno dostępne treści, zwykle już traktowane jako przedmiot historycznych zainteresowań specjalistów z wąsko poszatkowanego pola całej, integralnej pedagogiki, były dostępne szerzej do dalszych badań. Ta ostatnia idea przyświecała już rzecz jasna rozmaitym historykom myśli pedagogicznej, starającym się przybliżać „materiały źródłowe do studiowania dziejów” tej myśli. Jestem jednak przekonany, że same antologie czy autorskie wybory tematyczne (np. ważna seria tomów w opracowaniu Stefana Wołoszyna czy wydany w 100. rocznicę urodzin Heleny Radlińskiej zbiór fragmentów z dorobku nt. Oświata ikultura na wsi), inicjatywy cenne same w sobie, nie wystarczą do uruchomienia wysiłku prowadzącego do niezbędnego przesilenia recepcyjnego; praca z tym związana zawsze w takiej sytuacji pozostaje do wykonania. Stąd ta książka (jak również poprzednie niniejszego autora) wikła się w proces jednoczesnego przybliżania omawianych tekstów poprzez znaczące dla nich cytaty, wraz z wysiłkiem wykonywania na nich pewnych operacji myślowych i budowania komentarza, który ma przeciwdziałać kontynuacji – zabójczych dla myśli recypowanej i samobójczych dla typowych „recepcjonistów” czy użytkowników szczątków tej myśli – redukcyjnych zaszeregowań i wąskich odczytań, zwykle podawanych z iluzją obiektywności i nonszalancją wyższości wobec relacjonowanych treści. W przypadku tak wielkiej postaci pedagogiki jak Helena Radlińska i wobec skali wykonanej przez nią pracy udokumentowanej w dorobku i jego strategicznym uwikłaniu w wielopostaciowe zadania odrodzenia oświaty w Polsce, wraz z powstawaniem zrębów państwowości polskiej i nowej epoki społecznej, czas już najwyższy zerwać z takimi szkodliwymi stereotypami jak widzenie jej jedynie w kategoriach przydatności dla pedagoga społecznego, interesujące jedynie dla badaczy wąsko dyscyplinarnie postrzegających swoją tożsamość akademicką czy kulturową. Pedagogika społeczna taką nie jest ani być nie musi i trzeba to dobitnie pokazać także w polemice z niektórymi… pedagogami społecznymi16, mając zresztą wśród nich również sprzymierzeńców dla takiego dążenia. Wartość zjawiska, jakie stanowi swoim dorobkiem Helena Radlińska, nakłada na jego recepcję wymogi przekraczające ramy pojedynczych (sub)dyscyplin pedagogicznych. I nic dziwnego, skoro – jak podkreśla Irena Lepalczyk –

[s]zeroki zasięg zainteresowań badawczych i umiejętność poruszania się na pograniczu różnych dyscyplin naukowych jest cechą umysłowości Radlińskiej, która całe życie przeciwstawiała się zjawisku dezintegracji nauk społecznych i pedagogicznych (Lepalczyk 1961, s. XXVII)17.

Sytuacja taka jest bardzo niewdzięczna i niekorzystna dla recepcji myśli takiej postaci, gdyż większość jej czytelników nie jest w stanie udźwignąć złożoności poznawanego zjawiska, często nawet nie zdając sobie z tego sprawy, jednocześnie występując z pozycji kontynuatora, znawcy czy następcy. O postaci formatu Heleny Radlińskiej można z pewnością napisać to samo, co czytamy we wstępie do książki poświęconej Gregory’emu Batesonowi – postaci, którą tu dalej posługujemy się metodologicznie dla zbudowania ramy zewnętrznej czy tła dla odniesień do idei dwoistości w szerszym kontekście najnowszej humanistyki – gdy mówi się o nim, że ten

[…] bardzo ważny, ale nieadekwatnie poznany myśliciel dwudziestego wieku […] został zlekceważony głównie z powodu swojej odmowy na pozostawanie w ramach granic pojedynczych dyscyplin (Charlton 2008, s. 1).

Co więcej, okazało się, że w obu wypadkach nawet czynienie ważnych uwag wpisujących się w inne obszary specjalistyczne (np. dotyczące dydaktyki ogólnej czy filozofii edukacji) nie wystarczyło, aby ich przedstawiciele potraktowali ten wkład z taką uwagą, jak na to zasługuje18. Nie wykluczam, rzecz jasna, że i niniejszym przedstawiane efekty lektur niosą ze sobą sobie właściwe i pewnie nieuchronne ułomności i ograniczenia. Jednak mam nadzieję, że w dużym stopniu usiłują one zbilansować wartości wydobywane w poprzek dokonań omawianych postaci, uznając ich teksty za zobowiązujące do ciągle ponawianych wysiłków współmyślenia. Chodzi zarazem nie tylko o ożywienie dyskusji wokół nich i podniesienie na inny poziom ich recepcji, lecz także o pragnienie uzyskania impulsów mogących zrewitalizować19 rozwój wchodzących tu w grę dyscyplin, głównie w trosce o nadanie nowej dynamiki rozwojowej przestrzeni problematyki pedagogicznej w Polsce. Kontakt z tradycją, wpisany w rozmaite podręczniki, czego nie wolno lekceważyć ani przeoczać, stanowi część procesu kształcenia uwzględniającego wiedzę historyczną20. Jednak często jesteśmy świadkami jego notorycznych słabości lub nieobecności w wielu innych przypadkach, mimo że może wspierać troskę o nowoczesność, wbrew obiegowym i powierzchownym skłonnościom do widzenia tej relacji głównie w kategoriach rozdroża. To tak, jak gdyby ulubione hasło B. Suchodolskiego – zresztą zakorzenione już u B.F. Trentowskiego w jego Chowannie – „wychowania dla przyszłości” miało zrywać z troską o rozwijanie w sobie głębokiego i twórczego odniesienia do przeszłości.

* * *

Gdybym miał zasygnalizować syntetycznie najważniejszy wynik teoretyczny tej książki, byłoby to stwierdzenie, że ośmielona przez ostatnie dekady postawą pedagogiki krytycznej i przekrojowego zaangażowania Henry’ego A. Giroux oraz uwrażliwiona lekturami Gregory’ego Batesona przeprowadzona tu rekonstrukcja rozmaitych sformułowań Radlińskiej odsłania zaskakujące dla mnie samego ustalenia. Okazuje się, że jej program zadań pedagogiki społecznej i ukierunkowań złożoności, które trzeba w niej brać pod uwagę, to w istocie cybernetyczna21 i krytyczna charakterystyka każdej poważnie programowanej pedagogiki jako „ekologii umysłu” w sensie Batesona i w ślad za tym opisów ekologii w wymiarach idei i procesów wychowania. Zarazem okazało się naturalne wydobywanie akcentów, które rozpoznają w sytuacjach pedagogicznych, zdominowanych relacjami i działaniami komunikacyjnymi, złożoność strukturalną tychże, znacznie później wydobywaną na jaw, za sprawą wspomnianego Batesona, jako „podwójne uwiązanie” (double bind), mające swój odpowiednik w wersji francuskiej (por. Seron 2009) we wskazaniu na „podwójne przymuszenie” (double contrainte), dające coraz bardziej o sobie znać w analizach interwencji terapeutycznych w literaturze światowej, ciągle poza świadomością metodologiczną polskich pedagogów.

Wszystko to pogłębia i rozszerza perspektywę mojego rozumienia znaczenia Radlińskiej i „przełomu dwoistości” w pedagogice, zmienia także wizję zasług, ale i teoretyczności, jaka może dalej uczestniczyć w ożywieniu i wprowadzeniu na wyższy poziom uprawiania pedagogiki w Polsce. Warunkiem jest postępowanie jednocześnie badawcze i samokształceniowe, zgodnie z najcenniejszą tradycją dyscypliny oraz zgodnie z poważną humanistycznie wizją przełomu określanego coraz częściej mianem dojrzałej ekologii jako paradygmatu humanistycznego22. Nie widzę powodu, dla którego środowisko pedagogiczne ma tkwić w błogiej nieświadomości tego stanu rzeczy, ułatwiającej lekceważenie prób zmiany obrazu jej własnego usytuowania poznawczego. Podkreślam, że wynik ten sprecyzowałem sobie dopiero w bardzo zaawansowanej fazie studiów nad dorobkiem Radlińskiej, gdyż wiele z prac późniejszych pedagogów społecznych, mających ten dorobek kontynuować, taką perspektywę utrudniło, zamuliło, jeśli wręcz nie uczyniło jej dotąd niemożliwą.

Niniejsza praca ma za zadanie odgruzowanie dorobku Radlińskiej z tej naleciałości, wręcz rozmaitych postaci przytłoczenia, w wielu wypadkach gubiących sens naszej własnej tradycji. Obecną książkę ośmielam się Szanownemu Czytelnikowi przedłożyć z prośbą, aby spróbował ją potraktować wspólnie z tomem Przełom dwoistości wpedagogice polskiej jako jego kontynuację – zarówno w sensie uzupełnienia, jak i pogłębienia o perspektywę, której na etapie pisania tomu o Przełomie… nie byłem w pełni świadom. Chodzi o to, że sugestia „przełomu dwoistości” nie była przeze mnie jeszcze w pełni widziana ani nawet kojarzona z „ekologią umysłu” wielkiego Gregory’ego Batesona, widzianą jako wkład w budowanie podstaw cybernetycznego widzenia uniwersalnych złożoności w świecie ludzkim i przyrodniczym o kapitalnych przełożeniach i ilustracjach w charakterystykach niezależnie wykładanych do lat 50. XX wieku, czyli do końca życia, przez Helenę Radlińską. Mówiąc najkrócej, pisząc tę książkę, spróbowałem wyprowadzić wszystkie możliwe wnioski z przenikliwej, ale zmarnowanej przez kolejne pokolenia pedagogów społecznych tezy Aleksandra Kamińskiego, że „[p]olska pedagogika społeczna kształtowała się przed narodzinami cybernetyki” (por. Kamiński 1980a, s. 107). Pokazuję także, że ta antycypacja odbywała się zgodnie z duchem zarówno samej cybernetyki w jej rozwoju z lat 40. i 60. minionego wieku, jak i tego, który był już stopniowo samodzielnie gruntowany w polskiej pedagogice przez trzon Wielkiego Pokolenia lat 80. XIX wieku. A pedagogika socjalistyczna i perspektywa marksistowska, w tym późniejsze pokolenie Bogdana Suchodolskiego i on sam, nie mieli w tym dziele równie istotnego udziału, nie umieli go docenić ani uszanować jego obecności, a tym bardziej wykorzystać i uzupełnić. Uwzględniając z konieczności wyróżniającą się rolę B. Suchodolskiego, którą także starałem się analizować, pora na widzenie jej rozmaitych niekonsekwencji, słabości, a także błędów i szkód, jakie zostały tu popełnione i wyrządzone przez zaniechania i własne podejście normatywne twórcy dociekań Wlabiryntach współczesności. Chodzi bowiem o autora uprawomocniającego taki model i taką wizję pedagogiki, w których wartość dokonań Radlińskiej i całego jej pokolenia, powiedzmy wprost: przerastającego pokolenie Suchodolskiego, nie znalazła miejsca ani wyrazu. Pora zrozumieć, że pedagogika na miarę XXI wieku, jeśli kiedyś zacznie się poważniej rozwijać w Polsce, będzie musiała sięgnąć głębiej, poza i ponad dominujący w PRL-u nurt dorobku do tego, co stanowi jego wielką tradycję ugruntowaną wysiłkiem okresu międzywojennego postaci, bywa wybitniejszych duchowo.

Dodajmy na koniec tego otwarcia jeszcze jedną uwagę o charakterze wykonywanych operacji na przywoływanym w tej książce materiale z niezwykłej i daleko niedocenionej – bo wpisanej zwykle w zbyt redukcyjne ramy lektur – twórczości Heleny Radlińskiej. Pytania zadawane konwencjonalnie o to, co Radlińska mówi o pedagogice społecznej, czy jak ją postrzega, zostały w nowym podejściu badawczym odwrócone na takie, których efekty mogłyby być ważne dla całej pedagogiki. Interesują mnie nie tylko założenia normatywne programu Radlińskiej i ich ugruntowanie jako źródło ich prawomocności historycznej, lecz także ich konsekwencje normatywne niosące ze sobą uprawomocnienie, moim zdaniem, dotyczące zupełnie innego rozumienia funkcji pedagogiki społecznej niż dominujące w obiegowych wyobrażeniach. Jest to zarazem uprawomocnienie wartościowej – i to z zupełnie innych powodów niż znane samej Radlińskiej – wizji pedagogiki jako współzbieżnej z dokonaniami ważnych skądinąd tropów humanistyki.

Będzie więc chodzić o wyzwania, zadania, złożoności, powinności, których podejmowanie jest widziane i postulowane programowo przez Radlińską jako podstawowe. Ukazywane przez nią były jako niosące w sobie wymiary: etyczny, kulturowy, historyczny, narodowy, tożsamościowy, przyszłościowy, humanistyczny, demokratyczny, które muszą być respektowane w całej nowoczesnej pedagogice. Ta zaś musi umieć korzystać z filozofii i etyki, socjologii i historii, żeby wskazać choć niektóre. Trzeba umieć się poruszać po tym polu jako obszarze prac, wysiłków, dążeń rozumiejących złożoność barier, przeszkód, oporów, zapóźnień, niesprawiedliwości, zniewoleń, którym przeciwdziałanie jest sednem zaangażowania twórczego wychowawców, pracowników oświaty i rozmaitych urządzeń społecznych, z udziałem i z pozyskiwaniem do tego udziału, z wszelką zachętą do samodzielności i twórczego przeobrażania siebie i własnego środowiska. Otwarcie się na dorobek pedagogiki społecznej w jego najświetniejszym kształcie w tradycji polskiej miało tu być okazją do mobilizowania wyobraźni i wrażliwości oraz woli działania całej najnowszej pedagogiki. Spotkanie to stało się dla autora niezwykłym doświadczeniem uczenia się i odkrywania wartości dorobku, którego podjęcie jest szansą i obowiązkiem dla wszystkich pedagogów w Polsce. Tą książką, mam nadzieję, wyjść tej szansie i temu obowiązkowi na przeciw. Czy to się choćby w części udało – oceni Czytelnik. Mam zarazem nadzieję, że przynajmniej efektem tych lektur będzie wzrost motywacji do podjęcia dalszych prac przez zainteresowanych tym, aby zasygnalizowany potencjał pedagogiki społecznej nie poszedł na marne ani nie utknął w zamkniętych ramach dyscyplinarnych, które okazują się za wąskie, za sztywne i za mało chłonne dla wielopostaciowości genialnych intuicji i wnikliwych ustaleń o randze wielokrotnie przekraczającej zakres ich adresowania przez samą Helenę Radlińską, niezwykłą postać, o której wiemy ciągle za mało23. Zdumiewa brak dostępności opracowań, które by odkryły i wykorzystały materiały archiwalne, wiążąc historię dyscyplinarną z losami biograficznymi i dokumentując realne zachowania ludzi np. w ich korespondencji24.

W stronę potencjału krytyczności

I jeszcze jedna ważna dla niniejszego autora sprawa, wynikająca z jego wpisania się od z górą dwudziestu pięciu lat w widzenie zadań pedagogiki w kategoriach postulowanych i rozwijanych dla niej przez program krytyczności i radykalności „pedagogiki krytycznej” Henry’ego A. Giroux (por. na temat tego nurtu: Giroux, Witkowski 2010). On to na porządku dnia i to w dramatycznie analizowanych kontekstach realiów społecznych, politycznych i kulturowych Stanów Zjednoczonych oraz całego współczesnego świata zachodniego – z jego globalizacją, neoliberalizmem, konsumeryzmem i polimedialnością – stawia i ukazuje losy edukacji na tle troski o przyszłość, o demokrację, o uniwersytet i o kulturę. Postulat krytyczny, by czynić pedagogikę „bardziej znaczącą”25 – także jako wyposażoną kategorialnie w siłę diagnostyczną, mobilizującą do przemiany dominujących trendów, zmanipulowanej świadomości, zagubionych trosk i traconych szans, a nawet niszczonych potencjałów – jest trudny do przecenienia, zwłaszcza w ostatnich dekadach. A może nawet coraz bardziej wymaga podjęcia, i to na nowo, w świetle nowych postaci terroryzmu, degradacji kulturowej funkcji edukacji, w obliczu ustanawiania pod hasłem demokracji rozmaitych postaci mechanizmów, które mają de facto ograniczać potencjał krytyczny, obywatelski, przyszłościowy, rzutując dramatycznie na losy człowieczeństwa i rozwój cywilizacji. Dyskurs Radlińskiej jako realizacja strategii „pedagogiki krytycznej” domaga się rozpoznania i uwzględnienia w standardach uprawiania całej dyscypliny, aby była zdolna bardziej do diagnoz alarmistycznych, demaskatorskich, rozpoznających patologie, zwłaszcza te uchodzące za wyraz pozytywnej postawy i troski czy normy w codziennym funkcjonowaniu. Zainteresowana ugruntowaniem naukowym myśli pedagogicznej, równocześnie zachęcała, aby otwierać się w praktyce na wszelkie dyskursy mogące wzbogacić doświadczenie i ułatwić kontakt z osobami będącymi ofiarami własnych środowisk zubożonych kulturowo i pozbawiających szans życiowych. Stąd cała gama dyskursów otwierających wrażliwość, udostępniających wgląd w doświadczenie i przeżycia, miałaby tu wielkie zastosowanie jako należąca do rzeczywistości społecznej komunikacji i zasługująca na twórcze i krytyczne wykorzystanie26.

Gdy tymczasem przyjrzeć im się wnikliwie, odpowiednio głęboko krytycznie, zostają obnażone ich strony niosące dramatyczne zagrożenia i szkody, poprzez chociażby – przytoczmy ilustracje z jednego tylko tomu esejów Radlińskiej – „przerosty i pozory”, przyuczanie do „obłudnej pokory”, postawy będące wyrazem „zaślepienia” uczuciowego, skazujące na „samowolę” czy „panowanie absolutyzmu” w relacjach wychowawczych, przejawiające się w nagromadzeniu „przeszkód” rozwojowych i w niezdolności do stymulowania „przebudzenia” duchowego czy unikania „apoteozy przeżytków”, a także pełne „pochopnego obniżania” poziomu i wagi rozmaitych dokonań tradycji, jak również ulegania presji „chaosu żądz, zachcianek i zniechęceń” (por. Radlińska 1979, s. 129, 141, 166, 307, 328, 349). Zapewne fascynującym zadaniem byłoby w wypadku Radlińskiej opracowanie całego słownika używanej przez nią terminologii krytycznej, służącej formułowaniu takich alarmistycznych i demaskatorskich diagnoz. Byłoby to z pewnością pełniejszym wyrazem ukierunkowania postawy poznawczej i zaangażowania normatywnego27 pedagogiki społecznej – bez arbitralności własnych roszczeń, wraz z troską o pozyskiwanie ludzi do odpowiedzialności za własne życie, los, kraj, przyszłość. Może to się dokonywać poprzez próby przebudzenia wyobraźni, wyzwolenie energii, promieniowanie impulsów kulturowych, mobilizację do twórczości, sprzyjanie kompetencjom i odwadze upominania się o siebie… Nie darmo, pisząc w 1922 roku na łamach organu samorządowego o momencie „przełomowym” historii społeczeństwa i narodu, Radlińska podkreślała wagę pracy oświatowej, która w górnolotnie brzmiącej wizji

[w]ybiegać winna naprzeciw rodzącemu się jutru, rozświetlać wzory, które „dzisiaj” z wczorajszej przędzy tka wedle marzeń i pragnień, wedle słabości i mocy. Wiązać winna świeżo rozbudzonych obywateli z wielką spuścizną przeszłości i ideałami, prowadzącymi w przyszłość, budzić twórczość uśpionych jednostek i wprowadzać harmonię w twórczość zbiorową (Radlińska 1979, s. 171).

W tym samym miejscu Radlińska krytycznie zauważa, że w środowiskach najłatwiej sugerujących postawy wręcz „narzucający[m] się” wzorem kulturalnym (dla niej są to realia i życie miejskie, dziś można by wskazać wpływ ogólnomedialny) następuje degradacja wyobrażeń o wyższych standardach, które warto pielęgnować: „»wyższość«, którą spostrzega przechodzień, niewiele ma wspólnego z pogłębianiem i z bogaceniem życia społecznego i wartości duchowej jednostki” (Radlińska 1979, s. 171). Na tym przykładzie widać, że nie da się pomyśleć wartościowej postawy pedagogiki społecznej bez włączenia się w troskę o to, aby wyobrażony standard warunkujący jakość bycia kulturowego dało się uznać za podstawę walki o jakość funkcjonowania społecznego jednostki i jej otoczenia. W tej perspektywie ukazuje się na nowo kluczowe posłanie o najwyższej wadze teoretycznej, kulturowej i praktycznej, nie tylko dla pedagogiki społecznej, chcącej dorównać do poziomu myślenia Heleny Radlińskiej. Widać je nie tylko dla CAŁEJ pedagogiki polskiej, jeśli chce być godna własnej tradycji, lecz także dla naszego zadania sprostania wyzwaniom przyszłości. Powołanie to jest związane z zasadą fundującą zręby „ekologii idei” z jej wyprzedzeniem przez Radlińską o dekady. Chodzi o myśl postulującą troskę o „niewidzialne środowisko”28 wartości i ideałów – krótko: dostępne dziedzictwo kultury symbolicznej29 – bez którego jednostka nie będzie miała, na czym polegać ani czym się wyrażać i posługiwać w budowaniu świata własnego życia i życia w świecie, rozpoznając ograniczenia i uwalniając się od nich. Kluczowe okazuje się uwypuklenie tych aspektów środowiska, które stanowią „niewidzialne prawa, poglądy tradycje dążenia”, przy czym ważne są zwłaszcza treści należące do środowiska – poza subiektywnym, obecnym w przeżyciach jednostki – „obiektywnego, wspólnego wszystkim, lecz nie jednakowo rozpoznanego i spożytkowanego” (por. Radlińska 1945, s. 71). Wyznacza je dziedzictwo kulturowe, które może być subiektywnie niedostępne, a przez to marniejące w lokalnych (czasowo i przestrzennie) uwikłaniach społecznych. Nie darmo Radlińska pisała, wskazując na wartość zdolności odrywania się i przekraczania ram doraźnych odniesień i widząc tu pewną uniwersalną cechę ludzkiego sposobu bycia w świecie społecznym (dzięki wymiarowi kulturowemu tego bycia):

Wejrzenie w środowisko niewidzialne, obiektywne, pozwala dojrzeć, że poczucie nieśmiertelności, możność odradzania się duchowego, przeżywanie radości i bólu jest jednakowe przez wszystkie czasy i okoliczności. To tylko forma wyrażania tych samych uczuć zmienia się z każdym pokoleniem, te same dążenia uzewnętrzniają się w coraz innym kształcie (Radlińska 1945, s. 72).

Jestem gotów bronić wagi tego akcentu w podejściu Radlińskiej jako wręcz zasadniczego dla możliwości definiowania funkcji kulturowej edukacji oraz podłoża strategii pedagogiki społecznej w zakresie – jak to będzie wielokrotnie nazwane – „meliorowania” środowiska i duchowości ludzkiej w kierunku umożliwiającym pełniejsze czerpanie z obiektywnego rezerwuaru bodźców rozwojowych tkwiących w kulturowym podłożu każdego człowieka poza ramami socjalizacyjnymi jego czasu i przestrzeni. Wbrew Aleksandrowi Kamińskiemu (por. Kamiński 1961, s. XXXII)30, widzącemu tu u Radlińskiej przejawy idealizmu i metafizycznej skłonności, sytuacyjnie wygenerowanej przez przeżycia wojenne, którą z czasem miała porzucić, mamy tu trwały rys kondycji ludzkiej, której siła odradzania się z przyduszenia patologiami jej czasu może być przywrócona społecznie dzięki nasycaniu jej świata (środowiska subiektywnego) impulsami z owego odepchniętego, zagłuszonego chwilowym zgiełkiem – wojennym czy później ideologicznym. Torowanie drogi do owego niezwykłego zaplecza „nieśmiertelności”, czy – jak to dalej czytamy – „wiekuistości” dóbr, stanowi sedno posłania kulturowego pracy społecznej. Inaczej nie warto by się nią zajmować jako lokalnym ugłaskiwaniem pokrzywdzonych przez los i doraźną interwencją praktyczną z misją chwilowego naprawiania tego, co jawi się jako uszkodzone. Na szczęście tradycja Heleny Radlińskiej i jej filozoficzne posłanie znacznie bardziej okazują się zobowiązujące dla pedagogiki społecznej, bez względu na to, czy ktoś będzie tu widział przerosty idealizmu społecznego. Niezgoda w rozmaitych kwestiach z akcentami czy idiosynkrazjami nie zwalnia z obowiązku rozumienia, o jaką stawkę toczyła się tu i toczy gra. Stawką tą są kulturowa funkcja edukacji i obecność edukacji w rozwoju człowieka jako człowieka właśnie.

Edukacja w służbie kulturowego tworzenia człowieka

Stajemy tymczasem w obliczu lawiny przeobrażeń degradujących edukację, niszczących misję kulturową szkół wyższych, prymitywizujących funkcję kształcenia przez fikcyjne przygotowanie do rzekomo nadrzędnych potrzeb rynku pracy, w tym często słabo wykształconych pracodawców, zresztą już ofiar tej strategii. Ale przerwanie tego szaleństwa upadku wartości edukacji nie jest zadaniem dającym się podjąć ad hoc, bez mobilizacji szerszego frontu troski o kulturę pedagogiczną całej sfery publicznej i jakości życia akademickiego. Niezbędna jest organiczna praca zakorzeniająca nas na nowo w tradycji myśli pedagogicznej i mobilizująca krytycznie wobec dotychczasowych prób, zarówno tych dominujących jeszcze w PRL-u, jak i tych dyktujących decydentom działania na poziomie szkodliwej społecznie mentalności kulturowej. Zaczynają dominować edukacyjne rozwiązania i wizje pozornie liberalne, a faktycznie odcinające kolejnym pokoleniom dostęp do wiedzy pojmowanej jako wartość. A wszystko to dzieje się po „orwellowsku”, gdy wymachuje się sztandarem rzekomo powstającego „społeczeństwa wiedzy” i jednocześnie ustanawia instytucjonalne mechanizmy niszczenia szans na wartość wiedzy, a dokładniej na autoteliczną wartość głodu wiedzy. Uczestniczy w tym procederze spora liczba instytucji i rzesze ich elit.

Obecnie Polska także jest w momencie historycznym wymagającym krytycznego przemyślenia na nowo tego, jak zmierzyć się z jej współczesnymi wyzwaniami, obejmującymi również rozmaite przejawy opóźnień, zakłóceń i innych uszkodzeń jej rozwoju, potencjału i szans cywilizacyjnych w trwającej fazie transformacji. Proces ten bowiem nadal nie potrafił sobie poradzić ani nawet postawić zadań, zdiagnozować przeszkód i ich usunąć na drodze zarówno budowania zrębów przyszłości społecznej i kulturowej, jak i programowania ram cywilizacyjnych dla współczesnych pokoleń młodzieży. W tym sensie przemyślenie na nowo wysiłków i ich ukierunkowań w programowym zaangażowaniu Wielkiego Pokolenia, które wraz z Heleną Radlińską sto lat temu stawiało problemy uniwersalne, choć potem zbyt automatycznie wpisywane w ramy „pedagogiki kultury” czy „pedagogiki społecznej” – spada na nasze barki u progu XXI wieku, co więcej, nie może dłużej czekać.

Zresztą nie jedyna to opozycja, która faktycznie wyłączyła możliwość realnego dialogu ze spuścizną myślenia Radlińskiej oraz naprawdę znakomitych postaci jej czasu i kultury humanistycznej. Drugą z nich wyznacza opozycja biegunów jednocześnie negujących, choć z różnych powodów, tę wielką tradycję, mianowicie obok tzw. pedagogiki socjalistycznej, eliminującej cenzuralnie znaczenie dorobku międzywojennego (poza uznaniem dla marksizmu Władysława Spasowskiego i Bogdana Suchodolskiego czy później Heliodora Muszyńskiego), bardzo się tu zapisała, niestety szkodliwie, wersja pedagogiki nadbudowana nad personalizmem proweniencji katolickiej. W części przynajmniej skłonna bywa w niektórych jej postaciach absolutyzować opozycję człowiek – obywatel czy natura ludzka – państwo (jak to robi konsekwentnie m.in. Adolf Ernest Szołtysek31). Dokonań Radlińskiej i jej pokolenia nie daje się wpisać w taką opozycję, przez co w istocie pozwala się unieważnić zasadność takiej opozycji. Pora na poważniejszą dyskusję także w odniesieniu do personalizmu, jako że jego tradycja została w powojennej Polsce okrojona z wielu impulsów ważnych dla współczesnej myśli. Można tu wspomnieć z jednej strony protestancki wariant personalizmu Trentowskiego, a z drugiej – wariant „personalizmu krytycznego” Williama Sterna. Część „znawców” personalizmu, nawet już nim znudzonych w wersji katolickiej, nie ma zielonego pojęcia ani o jednym, ani o drugim. Początek poważnej dyskusji, unieważniającej zaistniałe wykorzenienia z tradycji, dopiero przed nami.

Niezbędne jest tymczasem konsekwentne oczyszczenie pola do takiej dyskusji zarówno przez znacznie głębszą i rzetelniejszą recepcję dokonań tej klasy co dorobek Heleny Radlińskiej, jak i przez rozliczenie jakości jej recepcji u możliwie najbardziej reprezentatywnego grona postaci pedagogiki polskiej. Niektóre wizje rzutują na obraz tego dorobku, zbyt go petryfikując, a nawet ciążą znacząco na jego aplikacjach i poziomie aktualnych działań intelektualnych w rozmaitych (sub)dyscyplinach pedagogicznych. Nie dokonamy postępu bez istotnej zmiany kultury naszego czytania tradycji i debatowania o niej, a także komunikowania się poprzez nią w wysiłku rozwiązywania palących problemów naszego świata społecznego i instytucji oświatowych. Kultura pedagogiczna nie wyrośnie na ugorze, w politycznej pyskówce czy medialnie nagłaśnianych ekscesach. Potrzebne są zbiorowy, publiczny namysł i głęboka debata, świadoma korzeni, zdolna do wrastania w glebę życiodajnych impulsów, dla wzrostu jakości rozumienia świata i by możliwe było sprostanie mu. Innej drogi nie ma.

Takimi założeniami się kieruję, zabierając kolejny raz głos w debacie pedagogicznej jako studiujący historię wielkiej myśli dla sprostania wielkim wyzwaniom. Lektura prac Radlińskiej dostarczyła mi wielu momentów przeżycia inicjacyjnego, stając się dla mnie doświadczeniem istotnym egzystencjalnie i akademicko. Przyniosła zarazem wiele impulsów, które potraktowane na serio przez czytelników nie tylko tej książki, lecz także publikacji samej Radlińskiej, w rozmaitych innych konstelacjach „postaciowania” własnego doświadczenia mogłyby wpłynąć na kondycję polskiej pedagogiki w całości. Podejrzewam jednak, że to zadanie dopiero na kolejne pokolenie, jeśli uwolni się ono w swoich najlepszych postaciach od presji wielu obecnych powodów poczucia usprawiedliwienia dla nieczytania tej autorki, czy jej zaszufladkowania i typowego dla nas niedoczytania. Alibi nie ma.