Przemoc symboliczna w przedszkolu

PRZEMOC SYMBOLICZNA W PRZEDSZKOLU

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Dedykacja

Moim bliskim

Uniwersytet Szczeciński

Małgorzata Falkiewicz-Szult

PRZEMOC SYMBOLICZNA W PRZEDSZKOLU

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzenci:prof. zw. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak prof. zw. dr hab. Henryka Kwiatkowska

Redakcja wydawnicza:Magorzata Miller Danuta Porębska

Adiustacja:Anna Czelakowska Agnieszka Gajewska

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

Publikacja sfinansowana przez Uniwersytet Szczeciński

ISBN 978-83-7308-813-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 

3O-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie II, Kraków 2007

WSTĘP

Współcześnie przemoc staje się przedmiotem wszelkich rozważań o naturze ludzkich zachowań, podejmowanych przez przedstawicieli różnych dyscyplin humanistyki. W literaturze przedmiotu przemoc jest definiowana wieloznacznie. Wskazuje się na jej różne aspekty. Z punktu widzenia potrzeb praktyki konieczne jest znalezienie jednoznacznej odpowiedzi na pytania dotyczące tego zjawiska, jego przyczyn i skutków. Jest to wielkie wyzwanie dla humanistów (por. Bińczycka, 1998; Grzegorczyk, 1998; Żygulski, 1998) wierzących w możliwość istnienia świata bez aktów przemocy.

Szczególnego znaczenia nabiera problematyka przemocy stosowanej wobec dzieci (por. Bińczycka, 1997, 1998) przez osoby dorosłe, także przez nauczycieli1. Analiza przemocy w relacjach dzieci – osoby dorosłe prowadzi do wskazania jej różnorodnych form. Przemoc ma różne oblicza. Wyodrębnia się przemoc fizyczną i psychiczną, jawną i ukrytą, zamierzoną i niezamierzoną, personalną – wymierzoną przez konkretną osobę i strukturalną – ukrytą w mechanizmach społecznych, ustrojowych, mentalnościowych (por. Bińczycka, 1998, s. 277). W powszechnym rozumieniu każda z wymienionych form przemocy stanowi czynnik hamujący rozwój osoby, która pada jej ofiarą. Trudno dostrzec pozytywny wpływ przemocy, pojmowanej jakowywieranie wpływu na ludzi, w wyniku którego ich aktualny poziom rozwoju somatycznego i duchowego jest mniejszy niż potencjalny poziom tego rozwoju (Kondziela, 1974, s. 62).

W teoretycznych analizach tego zjawiska można jednak odnaleźć opisy innego rodzaju przemocy, nazywanej przez P. Bourdieu (2001; Bourdieu, Passeron, 1990) przemocą symboliczną. Nie jest to przemoc bezpośrednia, całkowicie personalna i jawna, nie przybiera też postaci fizycznego ataku. Jest formą przemocy, któradokonuje się dokładnie tam, gdzie się jej za przemoc nie uważa. Opiera się na fakcie akceptowania przez ludzi zespołu podstawowych przedrefleksyjnych założeń. Podmioty społeczne przyjmują świat jako zrozumiały sam przez się, to znaczy biorą go takim, jakim jest. Uznają go za naturalny, ponieważ przykładają do niego miary poznawcze, same pochodzące ze struktur tego świata […]. Ze wszystkich form „podskórnej” perswazji najbardziej nieubłagana jest ta, która dokonuje się po prostu przez porządek rzeczy (Bourdieu, 2001, s. 162).

Zjawisko przemocy w takim właśnie symbolicznym wymiarze jest przedmiotem rozważań teoretycznych i analiz empirycznych niniejszego opracowania.

Decyzja o podjęciu badań nad przemocą symboliczną w edukacji przedszkolnej wynikła w dużej mierze z osobistego doświadczenia zawodowego w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i przemyśleń o naturze tej przemocy. Badania były inspirowane w dużym stopniu także przez dyskusje o niespójności, a nawet paradoksach edukacji w obecnych warunkach ze studentami studiów zaocznych, pracujących w przedszkolach i innych instytucjach edukacyjnych. Jednak najbardziej inspirująca była teoria przemocy symbolicznej wspomnianego wyżej wybitnego francuskiego socjologa, filozofa i etnologa P. Bourdieu. Autor rozpoznał i wyczerpująco opisał to zjawisko w instytucji oświatowej, jaką jest szkoła. Po dokładnej analizie sposobu myślenia badacza i przedstawionych wyżej przesłanek doszłam do przekonania, że większość działań pedagogicznych nauczycieli przedszkola podlega wpływowi przemocy symbolicznej.

Jedną z podstawowych koncepcji P. Bourdieu jest traktowanie każdego systemu oświaty jako systemu przemocy symbolicznej. Autor wyjaśnia, że w toku edukacji narzucane są dzieciom niejawnie sposoby rozumienia i interpretacje przekazów symbolicznych grupy dominującej. Niejawność ta nie jest wynikiem intencjonalnych działań organizatorów praktyki edukacyjnej, może być natomiast konsekwencją niezdawania sobie sprawy z istnienia takiej formy przemocy. Nie zmienia to jednak faktu, że przemoc symboliczna występuje w codziennej praktyce edukacyjnej i odgrywa ważną rolę w procesie wychowania i nauczania w przedszkolu. Pełni określoną funkcję w kształtowaniu osobowości dziecka oraz w utrzymaniu ciągłości kulturowej.

Rozpatrując to zjawisko, wyróżniam jego dwa główne aspekty. Pierwszy z nich wiąże się z naciskiem i opresją, drugi z doświadczaniem podmiotowości i zyskaniem kompetencji emancypacyjnych (por. Czerepaniak-Walczak, 1995, s. 139). Drugi aspekt ktoś mógłby zakwestionować, opierając się na potocznym rozumieniu i przekonaniu, że „przemoc” ma negatywne zabarwienie i ujemny ładunek emocjonalny. Dla uniknięcia nieporozumień chcę jednak zaznaczyć, że pojęcie „przemoc symboliczna” nie ma całkowicie pejoratywnych konotacji. Oznacza to, że nie może ona być wyłącznie łączona z negatywnym oddziaływaniem na jednostkę, która jej ulega. Dlatego też przedmiotem mojej uwagi jest przemoc rozwojowa (usprawiedliwiona), wspomagająca rozwój dziecka, w przeciwieństwie do symbolicznej przemocy nierozwojowej (nieusprawiedliwionej), hamującej i zaburzającej ów rozwój (por. Kwieciński, 1995, s. 125). Wobec tego jednym ze stawianych tutaj celów jest opis zjawiska przemocy symbolicznej i funkcji, jakie ona pełni w procesach edukacyjnych w przedszkolu.

Z tego właśnie powodu badania nad tą problematyką objęły zagadnienia mieszczące się w następujących obszarach ideologii edukacyjnych: przekazywania wiedzy i doświadczania poczucia podmiotowości. Chcę pokazać, jak przemoc symboliczna, będąca zjawiskiem nie do uniknięcia w sytuacjach edukacyjnych, inaczej „dotyka” dziecko, gdy jego osiągnięcia są cenione dlatego, że odpowiadają standardom i kryteriom przedmiotów, a zadanie nauczyciela polega na poprawianiu osiągnięć dziecka według znanych mu kryteriów przedmiotowych – co jest charakterystyczne dla edukacyjnej teorii przekazywania. Zupełnie inne doświadczenia z kontaktu z przemocą symboliczną dziecko wynosi, gdy ceni się jego osiągnięcia w uczeniu się technik rozwijania wiedzy oraz rozumienia.

Zadanie nauczyciela polega tu na organizowaniu aktywności dzieci tak, aby stopniowo uczyły się samodzielnego podejmowania decyzji o uczeniu się, co jest charakterystyczne dla edukacyjnej koncepcji podmiotowości. Tak więc konsekwencje pedagogiczne stosowania przez nauczycieli przemocy symbolicznej są dostrzegane na szerszym tle wyznaczanej przez niego ideologii edukacji. Takie przeświadczenie towarzyszyło mi w trakcie projektowania i realizowania badań.

Trzeba jednak przyznać, że opisy i charakterystyki tak rozumianej przemocy symbolicznej nie były łatwe z uwagi na złożoność, niejasność i nieprecyzyjność, a wręcz niedostrzeganie niektórych obszarów, w których to zjawisko występuje. Ponadto w realiach rodzimej pedagogiki przedszkolnej – jak do tej pory – ta problematyka nie była poddawana empirycznej eksploracji. Mimo napotykanych trudności podjęłam wysiłek przeprowadzenia pionierskich badań niezbadanego dotąd zjawiska, obecnego w edukacji najmłodszych dzieci. Uwzględniając wyżej wymienione warunki i teoretyczne założenia, przyjęłam, że sprawdzenie przez empiryczną weryfikację przemocy symbolicznej umożliwi czytelnikowi namysł nad innymi, nieznanymi dotąd uwarunkowaniami funkcjonowania przedszkoli.

Badania prowadziłam od listopada 2004 roku do marca 2005 roku w szczecińskich przedszkolach publicznych. Uznałam, że w środowisku wielkomiejskim w największym stopniu można zauważyć zróżnicowanie kulturowe, ekonomiczne, intelektualne i zawodowe rodzin. Dzieci w toku socjalizacji nabywają relatywnie różnego doświadczenia życiowego, przekonań, systemów wartości i kodów językowych, są więc w sposób naturalny zróżnicowane nie tylko pod względem płci, ale także pochodzenia społecznego i wykształcenia rodziców. Nauczycielka może się zetknąć w przedszkolu z dziećmi, których sytuacja wychowawcza jest zróżnicowana statusem materialnym i intelektualnym rodziny. Uznałam, że z uwagi na duże zróżnicowanie kulturowe dzieci nauczycielki mają większe możliwości stosowania przemocy symbolicznej ukierunkowanej na łagodzenie nierówności lingwistycznych i komunikacyjnych, ich dostosowanie do standardów środowiskowych (realnych) oraz opisanych w pracach psychologicznych i pedagogicznych (idealnych). Badaniami objęłam 210 nauczycielek. Badania te miały charakter diagnostyczny, a ich celem było dokonanie diagnozy występowania wielostronnych przejawów przemocy symbolicznej w różnych obszarach życia przedszkolnego (jako swoistej przestrzeni społecznej), a także sformułowanie postulatów dotyczących doskonalenia praktyki edukacyjnej.

W prezentowanych badaniach podjęłam próbę odpowiedzi na pytania: jakie przejawy przemocy symbolicznej, zróżnicowane ze względu na treść, występują w edukacji przedszkolnej?

Jak dochodzi do inicjowania przemocy symbolicznej wobec dzieci? (chodziło o zdolność określenia warunków relacji nauczyciel – dziecko, leżących u podłoża wyzwalania przemocy symbolicznej).

Przyjęłam, że zjawisko to występuje w pojedynczych i ciągłych działaniach nauczyciela w sytuacjach edukacyjnych i wyraża się w zachowaniach językowych, kinetycznych, ewaluacyjnych, w sposobie zagospodarowania przestrzeni i organizacji pracy edukacyjnej.

Za najbardziej adekwatną metodę, która pozwoliłaby ocenić zakres występowania różnorodnych przejawów przemocy symbolicznej w edukacji przedszkolnej oraz wyjaśnić, dlaczego dochodzi do ich inicjowania przez nauczycieli przedszkola, uznałam sondaż diagnostyczny. Daje on możliwość dokładnego poznania konkretnego zjawiska społecznego. Nie zastosowałam gotowego wzorca sondażu diagnostycznego, opisanego w literaturze metodologicznej, lecz wykorzystałam własny – zgodnie z sugestią A. Kamińskiego, dotycząca siły metody badawczej, która polega naintuicji badacza konstruującego ze znanych modeli metod badawczych najbardziej właściwy dla danego przedmiotu badań i danej problematyki badawczej (1974, s. 55).

Badania były prowadzone poprzez obserwację i za pomocą swobodnego wywiadu narracyjnego. Obserwacja miała charakter zamierzony. Była ukierunkowana na rozpoznanie przejawów przemocy symbolicznej w różnych obszarach rzeczywistości przedszkolnej. Technika ta, ze względu na bezpośredniość kontaktu, pozwoliła na przestudiowanie i opisanie zachowań nauczycielek oraz innych obserwowalnych zjawisk, tak jak one przebiegały w naturalnych warunkach (por. Frankfort-Nachmias, 2001, s. 223-224). Pierwsza obserwacja poprzedzała systematyczne badania. Polegała na prostym przyglądaniu się zachowaniom nauczycielek w sytuacjach edukacyjnych. Celem tego przedsięwzięcia była próba wydobycia i uporządkowania najbardziej charakterystycznych przejawów i okoliczności inicjowania badanej klasy zjawisk. Na podstawie tych spostrzeżeń skonstruowałam właściwe narzędzie badawcze.

Następnie przeprowadziłam obserwację celową. Hospitowałam zajęcia prowadzone przez nauczycielki, wykorzystując do tego celu wcześniej zaprojektowane na potrzeby badań narzędzie w postaci scheduły obserwacyjnej.

Ponieważ niektóre zjawiska konstytuujące przemoc symboliczną są bezpośrednio niemożliwe do zaobserwowania, obserwację pogłębiałam także w trakcie wywiadów prowadzonych z nauczycielkami w przedszkolu. Jej celem była próba określenia trafności przekazów słownych badanej grupy osób przez porównywanie z ich rzeczywistym zachowaniem (por. Frankfort-Nachmias, 2001, s. 224). Bezpośredni ogląd, podpatrywanie zachowań i podsłuchiwanie rozmów nauczycielek z dziećmi, ukazały zakres stosowania przemocy symbolicznej oraz rozmaite okoliczności i źródła ich inicjowania.

Ponieważ przemoc symboliczna nie ma wyraźnej postaci, a jednocześnie jest dość złożona pod względem treściowym i znaczeniowym, za najbardziej adekwatne uznałam zastosowanie metod jakościowych. Taki sposób poznawania zjawisk społecznych jest coraz częściej wykorzystywany przez badaczy korzystających ze współczesnej, coraz bardziej zróżnicowanej metodologii. Dzięki jakościowym metodom badańmożliwe jest podjęcie tematów wykraczających poza to, co obiektywne i mierzalne, co pozwala na podejmowanie problematyki, związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami (Pilch, Bauman, 2001, s. 277-278).

Projektując badania, wzięłam pod uwagę, żeprzedmiot każdego poznania naukowego jest w dużym stopniu kreowany dopiero w samym procesie poznania (Malewski, 1996, s. 115), a współczesne problemy edukacyjne nie powinny/nie mogą być efektywnie badane, rozumiane i rozwiązywane bez uwzględnienia perspektywy osób, których edukacja (badana) dotyczy, której są uczestnikami, współkreatorami i podmiotami (Ostrowska, 1998, s. 13).

Przyjmując tego rodzaju stanowisko, doszłam do wniosku, że za pomocą metod jakościowych będę mogła dogłębnie poznać zjawisko przemocy symbolicznej, a także rozszerzyć jego kontekst (por. Pilch, Bauman, 2001, s. 277-278). Taki tok postępowania badawczego był dla mnie korzystny. Dał mi możliwość dostrzeżenia innych, nieplanowanych w toku projektowania badań zagadnień wzbogacających uzyskane dane i ich opisy.

Charakterystyki oraz interpretacje zaobserwowanych zjawisk i cytaty z narracji (analiza jakościowa) dopełniłam prostymi wyliczeniami (analiza ilościowa). Uznałam, że sama metoda ilościowa z natury rzeczy gubi całościowy obraz człowieka, który jest – jak się wydaje – całością niesprowadzalną do poszczególnych części (Rubacha, 1995, s. 49).

Przyjęcie ujęcia holistycznego pomaga w realizacji podstawowego celu badań jakościowych, którym jest zrozumienie doświadczenia jako czegoś jednolitego (Kawecki, 1996, s. 21).

Co więcej, cel badań zarówno ilościowych, jak i jakościowych jest taki sam: poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia (Bauman, 1995, s. 56). Próby połączenia tych z pozoru spolaryzowanych strategii badawczych mają zatem uzasadnienie przy badaniu przemocy symbolicznej występującej w przedszkolu. Dzięki jednoczesnemu podejściu jakościowemu i ilościowemu uzyskałam pełniejszy i bogatszy obraz badanego zjawiska.

Uzyskane dane empiryczne, według mnie, wymagały spojrzenia na badany problem z perspektywy nauczyciela profesjonalisty. Zgodnie ze stanowiskiem M. Czerepaniak-Walczak (1997a), nauczyciel profesjonalista ma możliwość dostrzegania zjawisk pedagogicznych na tle wielości wydarzeń we współczesnym świecie, w którym przebiegają interakcje edukacyjne. Może również właściwie organizować proces wychowania i nauczania oraz adekwatnie oceniać i interpretować fakty, zjawiska i procesy zachodzące w przedszkolu poprzez przemoc symboliczną.

Praca składa się z dwóch części. W części pierwszej – teoretycznej dokonuję przeglądu literatury przedmiotu, wpisując jej założenia, teorie, pojęcia, zasady w autorską część empiryczną. W pierwszym rozdziale wyjaśniam pojęcie przemocy symbolicznej i dokonuję próby przeglądu dotychczasowych studiów naukowych. Wskazuję też (na tle przemocy symbolicznej) problemy i niepokoje zawodowe nauczycieli, ujmując je w kategorii badanej przemocy. Podkreślam znaczenie władzy i autorytetu pedagogicznego jako nośników badanej przemocy. Rozdział drugi jest poświęcony analizie profesjonalnych działań nauczyciela przedszkola. Wyjaśniam różnice między prorozwojową a nierozwojową przemocą symboliczną, ponieważ – jak przypuszczam – to zjawisko dla czytelników może być źródłem niejasności i niejednoznaczności.

W drugiej części książki koncentruję uwagę na prezentacji rzeczywistości przedszkolnej, w której zachodzą różne interakcje między podmiotami edukacji, uruchamiane przemocą symboliczną. Klasyfikuję przejawy przemocy i prezentuję wyniki badań. Każdy z rozdziałów tej części zawiera opis zachowań nauczycielek i dzieci oraz rezultaty sprawowania władzy i autorytetu w komunikacji werbalnej i niewerbalnej, w ewaluacji oraz w porządkowaniu czasu i przestrzeni edukacyjnej w przedszkolu.

Przedstawione wypowiedzi nauczycieli opisują ich rzeczywiste doświadczenia z różnych sytuacji, ich stanowisko wobec kwestii problemowych. Nauczyciele są postrzegani jako dysponenci autorytarnych, ale i podmiotowych wzorów ich urzeczywistniania.

Jednym z głównych powodów napisania tej książki była chęć zainspirowania nauczycieli, studentów pedagogiki do poznania i zrozumienia tak amorficznego zjawiska, jakim jest wszechobecna przemoc symboliczna. W ten sposób próbuję ukierunkować ich swobodny wybór strategii postępowania pedagogicznego w celu rozwijania doświadczeń i doskonalenia osobowości zarówno swojej, jak i podopiecznych. Sądzę, że i rodzice, i inne osoby zajmujące się wychowaniem dzieci, odgrywające różne role społeczne znajdą w tym opracowaniu interesujące informacje. Nie chodzi tu o to, by Czytelnik znalazł jednoznaczne wskazówki rozwiązania wielu problemów edukacyjnych. Rola tej książki jest inna. Ma ona stanowić przyczynek do (auto)refleksji współczesnych nauczycieli nad procesami, działaniami i zjawiskami, których sobie nie uświadamiają. Odpowiedź na pytanie, czy te założenia udało mi się w pełni zrealizować – pozostawiam Czytelnikowi.

Na koniec jeszcze jedna uwaga. Zjawisko przemocy symbolicznej w edukacji przedszkolnej interesuje mnie od wielu lat. Owocem moich badań w tym zakresie była praca doktorska pt.:Przemoc symboliczna w świadomości nauczycieli przedszkola. Studium pedeutologicznenapisana w 2002 roku pod kierunkiem Pani Profesor Marii Czerepaniak-Walczak, której serdecznie dziękuję za pomoc, cierpliwość, krytyczne uwagi i czas poświęcony na rozmowy podczas poszczególnych etapów dysertacji. Dziękuję również Pani Profesor za wsparcie, podjęcie trudu przeczytania niniejszego tekstu przed drukiem oraz uwagi, które wpłynęły na końcowy kształt książki.

Chcę również podziękować Pani Profesor Henryce Kwiatkowskiej z Uniwersytetu Warszawskiego i Pani Profesor Bogusławie Dorocie Gołębniak z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji we Wrocławiu za dużą życzliwość, wnikliwą lekturę, krytyczne i konstruktywne uwagi oraz wskazówki do dalszego rozwoju naukowego.

Dziękuję także dyrektorkom i nauczycielkom przedszkola za czas poświęcony na rozmowy i umożliwienie uczestnictwa w pracy w przedszkolu.

Słowa wdzięczności kieruję w stronę mojej Rodziny, która okazywała mi cierpliwość i wsparcie w trakcie pisania pracy.

Chcę podkreślić, że w książce zostały zawarte niektóre fragmenty dysertacji, które nie straciły na aktualności (potwierdziły obecne wyniki badań).

Część I

TEORETYCZNE SPOJRZENIE NA PRZEMOC SYMBOLICZNĄ I PRZEDMIOT PROFESJONALNYCH DZIAŁAŃ NAUCZYCIELA

1W części empirycznej książki posługuję się pojęciem „nauczycielka”, a nie „nauczyciel”. Może dziwić takie stanowisko, zważywszy, że o tej grupie zawodowej mówi się „nauczyciele” w męskiej formie osobowej. Taki formalny zapis znajduje się także w dokumentach, np. w Karcie Nauczyciela. Z tego względu w części teoretycznej używam formalnego określenia „nauczyciele”, ale ponieważ badana przeze mnie populacja to kobiety – w empirycznej części posługuję się żeńską formą osobową tego terminu. R. I. Arends wskazuje na formy, jakie przybierają uprzedzenia ze względu na płeć, będące w moim odczuciu przemocą symboliczną. Są to właśnie uprzedzenia językowe, w których odnajdujemy posługiwanie się określeniami wskazującymi płeć męską, np. „ci nauczyciele”, „ci uczniowie”. Można przecież – jak sugeruje autor – śmiało zastąpić je słowami: „ci nauczyciele i te nauczycielki”, „ci uczniowie i te uczennice” itp. (Arends, 1995, s. 156).

Rozdział 1 PRZEMOC SYMBOLICZNA W EDUKACJI. ZARYS PROBLEMATYKI

Twórcą teorii przemocy symbolicznej1 jest przywołany we wstępie P. Bourdieu. Twórczość autora i jego koncepcja budzą wiele wątpliwości zagranicznych czytelników. Wobec tego autor w swoich pracach odpowiada na głosy krytyki, wyjaśniając swoje stanowisko wobec teorii przemocy symbolicznej (por. Bourdieu, 2001).

Koncepcja przemocy symbolicznej stała się w ostatnich latach popularna w różnych dziedzinach wiedzy. Ze względu na przesłanki i kryteria, jakimi posługiwał się Bourdieu często jego socjologię określa się jako socjologię form symbolicznych.

Pojęcie przemocy symbolicznej

P. Bourdieu, ukazując rolę przemocy symbolicznej w odtwarzaniu stosunków społecznych w działalności edukacyjnej w instytucjach oświatowych, wyraża pogląd, żekażda władza przemocy symbolicznej (tzn. każda władza, której udaje się narzucać znaczenia jako prawomocne), ukrywając stosunki sily, które są podstawą jej mocy, dorzuca swoją własną siłę (tzn. siłę czysto symboliczną) do tych stosunków siły (za: Sawisz, 1978, s. 242).

Zgodnie z tym stanowiskiem autora, przemoc symboliczna jest rozumiana jakoprzekaz wzorców zachowań, symboli i znaków zastanej kultury z narzucaniem ich znaczeń i interpretacji (Bourdieu, Passeron, 1990, cyt. za: Kwieciński, 1995, s. 124).

Innymi słowy, instytucje oświatowe wytwarzają pewne głęboko osadzone sposoby rozumienia i postrzegania, dzięki którym grupy podporządkowane odtwarzają się, a klasa dominująca utrzymuje swoją pozycję bez uciekania się do fizycznych ataków (Feinberg, Soltis, 2000, s. 60). Mówi się tutaj o zjawisku nazywanym transmisją kultury, która polega na przekazywaniu z pokolenia na pokolenie ideologii społecznych będących rezultatem doświadczeń gromadzonych przez każdą zbiorowość społeczną (por. Schulz, 1996, s. 264).

Narzucanie i wpajanie poglądów, postaw, wartości, sposobów myślenia i zachowania, ideologii są formą podtrzymywania i odtwarzania porządku społecznego, z którym jednostka jest zapoznawana w procesie socjalizacji (Bourdieu, Passeron, 1990; Bourdieu, 2001).

Autor podkreśla, że każde działanie pedagogiczne jest (obiektywnie rzecz biorąc) przemocą symboliczną, opierającą się na autorytecie pedagogicznym (legalnym prawie do narzucania znaczeń). W toku działań pedagogicznych wskazuje się dzieciom sposoby dostrzegania, rozumienia i interpretację komunikatów symbolicznych (za: Sawisz, 1978). W przekazie kulturowym ważną rolę odgrywają instytucje oświatowe, w tym także przedszkola. W instytucjach tych – jak twierdzi autor – następuje proces reprodukowania systemu. Proces nauczania i wychowania, jednakowy dla wszystkich grup społecznych,prowadzi z jednej strony do tworzenia obszaru wspólnej kultury, z drugiej do negacji dziedzictwa kulturowego grup zdominowanych. Tworząc „kulturę wspólną”, tworzy zarazem „kulturę ciszy”, sfery społecznego milczenia, wycisza głos kultur, które nie zdobyły pozycji dominującej (Szkudlarek, Śliwerski, 1993, s. 23).

Edukacja staje się zatem miejscem i elementem przemocy symbolicznej (Melosik, 1999, s. 13), gdzie kultura „własna” – wcześniej wypracowana przez społeczeństwo – jest wpajana, transmitowana i narzucana innym. To wszystko odbywa się dzięki procesowi komunikacji, który jest głównym czynnikiem funkcjonowania przemocy symbolicznej. Nie jest potrzebna świadomość narzucania treści kulturowych u inicjatorów procesów komunikacyjnych, do których trzeba zaliczyć między innymi nauczycieli. Przemoc symboliczna działa także poza świadomością ofiary, która nie zdaje sobie sprawy, że ulega przemocy. Takie funkcjonowanie przemocy symbolicznej może być postrzegane jako korzystne dla rozwoju człowieka. Zostaje ona wówczas wyłączona ze świadomości osób w niej uczestniczących i jest uznawana za naturalną, oczywistą – zarówno przez sprawców, jak i ofiary przemocy. Transmitowane relacje, zdarzenia, wzorce są przyjmowane jako oczywiste, naturalne, niepodważalne i dlatego usprawiedliwione (Kwieciński, 1995, s. 124).

Zinterioryzowane tendencje, postawy, dyspozycje, elementy rozumienia, skłonności, określone sposoby działania itp. są szczególną formą kapitału symbolicznego, zwanego przez P. Bourdieu habitusem. Kapitał ten jednostka nabywa w toku socjalizacji pierwotnej2, jest on przekazywany z pokolenia na pokolenie, z reguły w niezmienionej postaci (por. Jacyno, 1993, s. 20 i n.; Feinberg-Soltis, 2000, s. 60; Schulz, 1996, s. 264). Jego funkcja polega na spajaniu grupy kulturowej i oddzielaniu od innych wspólnot kulturowych, czemu towarzyszy uprawomocnienie kultury dominującej (Feinberg-Soltis, 2000, s. 60). Mówić o habitusie – jak podkreśla P. Bourdieu – to: 

uznawać, że to, co jednostkowe czy nawet osobiste i subiektywne, jest zarazem społeczne, zbiorowe. Habitus jest uspołecznioną subiektywnością (2001, s. 113).

Każda klasa społeczna ma swój specyficzny habitus, który wyróżnia się posiadanym wykształceniem czy kategorią zawodu. Można powiedzieć, że to, w jaki sposób myślimy, postrzegamy rzeczywistość, zależy od grupy, w której odbywa się socjalizacja (por. Bourdieu, 2001, s. 100-129). Tak więc dzieci posiadają taki habitus, jaki został ukształtowany przez środowisko, w którym się rozwijają. Nie wszystkie dzieci mają zatem właściwe kompetencje, aby rozumieć znaczenia, które w instytucjach oświatowych są im narzucane. Pomijanie kapitału kulturowego wychowanków, „wniesionego” przez nich do instytucji edukacyjnych, powoduje jego deprecjację poprzez narzucanie wzorców zachowania jedynie „poprawnych”, czy norm moralnych jedynie „właściwych”, zbioru znaczeń symbolicznych, uznawanych za legalne i prawomocne, a które trudno jest dzieciom zrozumieć i przyswoić. Konsekwencją tego rodzaju procesu może być brak sukcesów edukacyjnych. System oświatywymusza na dzieciach nieświadome podporządkowanie się zastanej rzeczywistości. Dzieje się to wbrew potrzebom, interesom i możliwościom rozwoju ucznia, a w imię adaptacji do norm i reguł grupy społecznej (Karkowska, Czarnecka, 1994, s. 30).

To pozorne posłuszeństwo czy też podporządkowanie może prowadzić do przyjmowania przez wychowanków postaw konformistycznych albo do oporu i negacji z ich strony.

W rozważaniach na temat przemocy symbolicznej należy uwzględnić rolę władzy i autorytetu. Relacje władzy są nie tylko przedmiotem refleksji naukowych, ale są także głęboko osadzone w potocznym ich rozumieniu. Choć z drugiej strony władza symboliczna, podobnie jak przemoc symboliczna, jest zjawiskiem ukrytym, nieuświadamianym przez jednostkę czy grupy społeczne. Władzy w kontekstach relacji społecznych poświęcono dużo miejsca we współczesnej refleksji socjologicznej, psychologicznej3, a także pedagogicznej4. Często łączy się ją z przemocą, co nie oznacza, że zjawiska te charakteryzują te same cechy. Różnice między nimi opisuje E. Canetti. Według niego, przemocjest bardziej zniewalająca i bezpośrednia niż władza […]. Jeśli dać przemocy więcej czasu, stanie się władzą. Jednak w momencie krytycznym, który przecież kiedyś nadchodzi, w momencie decyzji i nieodwołalności, znów stanie się nagą przemocą. Władza jest bardziej ogólna i rozleglejsza niż przemoc, obejmuje więcej i nie jest tak dynamiczna. Jest bardziej ceremonialna i wykazuje nawet pewną dozę cierpliwości (1996, s. 322).

W refleksji socjologicznej odnajdujemy różne sposoby ujmowania tego zjawiska5. Władza zakłada istnienie dominacji jednych nad drugimi. W tej publikacji skoncentruję się na władzy jako nośniku przemocy symbolicznej. Zdaniem P. Bourdieu sprawowanie władzy ma ukryty charakter. Za pomocą tak sprawowanej władzy reprodukuje się wiedzę i wartości kulturowe, czy inaczej – struktury klasowe społeczeństwa. Ponieważ działanie władzy jest zawoalowane, proces ten odbywa się niejako z powszechnym przyzwoleniem i na życzenie. Okazuje się, że mechanizm ten pozwala na zachowanie ładu społecznego. Wobec powyższego sprawą niezwykłej wagi staje się fakt, że kapitał kulturowy jest przekazywany w ramach działań pedagogicznych w procesie wychowania – „jako instrumentu historycznej kontynuacji” (Bourdieu, Passeron, 1990, s. 90). Działania te stanowią właśnieobiektywnie przemoc symboliczną jako narzucanie przez arbitralną władzę arbitralności kulturowych (tamże, s. 60).

Inaczej mówiąc, wykorzystując mechanizm władzy, narzuca się znaczenia i interpretacje rzeczywistości jako legalne i uprawnione.